Что такое входной контроль в вузе
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПОЛОЖЕНИЯ О ВХОДНОМ КОНТРОЛЕ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
« СТАРОБЕШЕВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ»
на заседании педагогического совета
____________ О.А. Ершова
Протокол №___ от __________
ГПОУ «Старобешевское ПТУ»
___________ И.В. Николаева
«___» ____________ 20___ г.
О ВХОДНОМ КОНТРОЛЕ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
ГПОУ «СТАРОБЕШЕВСКОЕ ПТУ»
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ входного контроля
1.2. Входной контроль знаний проводится среди студентов нового набора по общеобразовательным дисциплинам, общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, математическим и естественнонаучным дисциплинам.
1.3. Целями осуществления входного контроля знаний являются:
Для администрации училища:
— определение уровня общеобразовательной подготовки студентов нового набора;
— определение степени готовности студентов к освоению содержания ГОС среднего общего образования, выполнению требований ГОС среднего профессионального образования.
Для преподавательского состава:
— определение уровня, знаний, умений и навыков студентов, степени усвоения ими программы основного общего образования;
— выявление недостатков базовой подготовки студентов по дисциплинам общеобразовательного блока, общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, математическим и естественнонаучным дисциплинам;
— коррекция уровня подготовленности студентов для освоения учебного материала по основной профессиональной образовательной программе;
— построение индивидуальной образовательной программы обучения на основе выявленных проблем;
— коррекция содержания рабочих программ и подбор технологий обучения.
1.4. Форму проведения входного контроля определяет преподаватель.
1.5. Входной контроль является контролем остаточных знаний по дисциплинам, изученным студентами в учреждениях основного общего образования, и не может быть связан (заменен) с текущим, рубежным контролем успеваемости, промежуточной аттестацией по дисциплинам основной общеобразовательной программы училища. Результаты входного контроля не могут влиять на результаты текущего, рубежного контроля или промежуточной аттестации, и быть показателем успеваемости студента.
1.6. Преподавателями разрабатывается по каждой дисциплине единый контрольно-измерительный материал для всех профессий, который утверждается председателем МК и директором (Приложение 1).
1.7. Результаты входного контроля знаний используются преподавателями для определения индивидуального подхода в обучении студентов и для возможной коррекции календарно-тематического планирования.
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ВХОДНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ
2.1. Ответственным за организацию и проведение входного контроля знаний студентов в училище по утвержденным дисциплинам является заместитель директора по УПР.
2.2. Координацию процедуры входного контроля осуществляет заместитель директора по УПР.
2.3. Проведение входного контроля осуществляется не позднее, чем через 1-2 недели с момента полного формирования группы нового набора.
2.4. Перечень дисциплин, подлежащих входному контролю, формируется заместителем директора по УПР и утверждается директором.
2.5. Контрольно-измерительные материалы для входного контроля знаний хранятся у заместителя директора по УПР. Экземпляры материалов предоставляются в электронном и печатном виде. Заместитель директора по УПР обеспечивает конфидициальность информации (результатов входного контроля).
2.6. Содержание контрольно-измерительного материала должно обеспечивать многовариантность заданий, уровень сложности которых не должен превышать требований, предусматриваемые программами основного общего образования.
3. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ВХОДНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ
3.1. Не менее чем за 1 неделю студентов ставят в известность о проведении входного контроля и знакомят с условиями процедуры проведения.
3.2. Входной контроль проводится в учебной группе в часы учебных занятий без предварительной подготовки студентов. Время проведения входного контроля не должно превышать 40 минут.
3.3. При проведении входного контроля студенты не должны покидать аудиторию до его окончания, пользоваться учебниками, конспектами и другими справочными материалами. Передача контрольно-измерительного материала студентам на дом запрещается.
3.4. По окончании времени, отведенного для входного контроля в группе, преподаватель собирает бланки с ответами на проверку. Оценка уровня знаний студента производится по 5-х балльной шкале («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»).
3.5. Результаты входного контроля оформляются преподавателем в журнале группы по данной дисциплине и в ведомостях (Приложение 2, 3), но на промежуточную аттестацию не влияют. На основании результатов входного контроля пишется аналитическая записка (Приложение 4).
3.6. Результаты входного контроля анализируются преподавателем, обсуждаются на заседаниях методических комиссий, разрабатываются корректирующие мероприятия по улучшению успеваемости.
3.7. Заместитель директора по УПР обобщает результаты входного контроля (Приложение 5) и предоставляет информацию директору и педагогическому коллективу.
Что такое входной контроль в вузе
В настоящее время вузы в своем большинстве перешли на двухуровневую систему подготовки – бакалавриат и магиструра, которая предусматривает рейтинговую систему оценки знаний студентов. Принципиальное отличие рейтинговой системы от традиционной пятибалльной шкалы заключается в том, что она стимулирует регулярность подготовки к занятиям.
Важной и необходимой частью учебного процесса в вузе является контроль знаний студентов, который осуществляется не только в конце (экзамен, зачет), но и в процессе изучения дисциплины, в течение всего семестра [1]. На наш взгляд, одной из удачных форм, стимулирующих домашнюю подготовку студентов к занятиям, является входной контроль [2]. Это предварительный письменный опрос по разработанным нами заданиям, позволяющим в короткое время (10–15 минут) проверить домашнюю подготовку и степень усвоения лекционного материала всей группой студентов по теме текущего занятия.
Обобщив опыт использования входного контроля в вузе [2, 3], нами было принято решение, в качестве эксперимента, применить эту форму промежуточного контроля знаний в средней школе на уроках химии.
На первом уроке учитель ознакомил обучающихся с методикой новой системы оценки знаний, перечислил темы, по которым будет проходить входной контроль. Варианты заданий входного контроля по всем темам были размещены на стенде в кабинете с первого дня проведения эксперимента, чтобы учащиеся в любое время могли с ними ознакомиться. Родители так же были ознакомлены с сутью и целями проводимого эксперимента. Одной из целей являлось знакомство школьников с системой оценки знаний в вузе, что в будущем облегчит их адаптацию к особенностям обучения в высшей школе.
Объектами эксперимента были выбраны учащиеся 11 класса. Входной контроль на этом этапе применялся на тех темах, на рассмотрение которых отводилось более 1 урока, например, «Свойства растворов электролитов», «Химическая кинетика» и т.п.
Результаты входного контроля оценивались с использованием рейтинговой системы. Все остальные формы контроля знаний (самостоятельные, контрольные, практические работы, ответы на уроках, творческие задания) оценивались классически, но при этом учитель с помощью шкалы переводил их в баллы. Все полученные учащимися баллы суммировались и накладывались на специальную шкалу, переводя в привычную пятибалльную оценку за полугодие. Основное отличие данной методики заключается в том, что оценка за полугодие выводится не как средняя от всех полученных в ходе уроков, а исходя из суммы всех заработанных в течение полугодия баллов.
На наш взгляд, предлагаемый подход стимулирует подготовку обучающихся к каждому уроку и обеспечивает непрерывный, поэтапный контроль знаний на протяжении всего периода обучения. Проведенный эксперимент является лишь начальным этапом нашей работы. В дальнейшем мы планируем продолжить совершенствование данной методики.
Анализ контроля знаний студентов при проведении различных видов учебных занятий
«От повседневного совершенствования
качества работы, осуществляемого
благодаря вдумчивому контролю
преподавателей, зависит культура
всего педагогического процесса»
Одним из путей улучшения качества обучения является повышение эффективности контроля знаний. Проблема контроля знаний многогранна и в современном образовательном процессе считается актуальной. Наиболее важная цель контроля – мотивирование регулярной и целенаправленной работы студентов. Интенсивность и регулярность работы студентов зависят, главным образом от частоты и регулярности проведения контроля. От этого же зависит и длительность сохранения в памяти усвоенных знаний. Чем чаще происходит контроль, тем лучше студент адаптируется к контрольной процедуре: его нервное напряжение значительно снижается.
Другая цель контроля – дать возможность студенту сопоставить свою работу с требованиями преподавателя. Выяснить недочеты, недоработки и внести коррективы в свою подготовку.
Чтобы провести анализ организации контроля знаний студентов в нашем учебном заведении была собрана следующая информация:
1) наличие основного нормативного документа о контроле «Положение о текущем контроле знаний и промежуточной аттестации студентов»;
2) членами администрации посещены и проанализированы различные виды учебных занятий с целью наблюдения организации контроля на отдельных этапах у 42 преподавателей;
3) проведено анкетирование преподавателей и студентов 10 учебных групп разных специальностей.
4) проведен входной контроль по русскому языку и математике для студентов 1 курса;
5) составлен график выполнения обязательных контрольных работ.
6) результаты текущего контроля знаний и умений студентов ежемесячно выставляются преподавателем в журнале учебных занятий отдельной колонкой. Итоги ежемесячно анализируются учебной частью и советом студенческого самоуправления;
7) разработаны рекомендации по организации контроля знаний на учебных занятиях;
8) созданы фонды контрольных заданий.
По данным контроля выявляются общие недостатки и ошибки в целом по группе, техникуму и можно по его результатам давать рекомендации по их устранению.
Например, входной контроль несет в себе диагностическую функцию.
Входной контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний, чтобы использовать его как фундамент и ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. Преподаватель вносит коррективы в КТП, определяет каким учебным элементам уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных пробелов.
Результаты входного контроля по русскому языку
на 1 октября 2012 года
Результаты входного контроля по математике
на 1 октября 2012 года
В ходе проведения контрольных заданий происходит повторение и закрепление.
Например, психологи отмечают, предупреждение студентов о необходимости запомнить информацию, сделанное перед началом занятия повышает число запомнивших на 50%. На посещенных занятиях комбинированного типа мы наблюдали, что повторяемые неоднократно дидактические единицы хорошо усваиваются студентами и они уверенно оперируют ими при ответах на экзаменах.
Контроль содействует развитию внимания, памяти, мышления, воображения, умению сопоставить и систематизировать имеющиеся знания, делать выводы обобщения, приводить доказательства.
Преподаватель должен знать, что запоминание осмысленной, логически связанной информации в 10 раз выше, чем неосмысленной или логически несвязанной и учитывать это на каждом своем занятии. Лучше развивающая функция реализуется преподавателями, проводящими курсовую работу.
Контроль дисциплинирует студентов, воспитывает у них чувство ответственности за свою работу, приучает к систематическому труду, стимулирует регулярную активную учебную деятельность. Больше всего воспитательная функция реализуется преподавателями на 1 курсе.
Контроль позволяет оценить методы преподавателя, увидеть его сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные варианты обучающей деятельности, т.е. контроль учит не только студента, но и преподавателя. Все преподаватели, анализируя прошедший урок, выполняют методическую функцию контроля.
Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков студентов. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала. Проведение текущего контроля – это продолжение обучающей деятельности преподавателя, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль может быть индивидуальным и групповым. При организации текущего контроля необходимо добиваться сознательного, а не формального, механического усвоения студентами учебного материала.
Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого студента, в этом случае студенты перестают регулярно готовиться к занятиям, а следовательно, систематически закреплять пройденный материал.
Работа с оценкой едва ли не самая сложная проблема в деятельности преподавателя. Оценке предшествует деятельность студентов и ее необходимо оценить. Методическим кабинетом техникума разработаны критерии оценки знаний студентов по 5-балльной системе.
Оценка – это своего рода символ и в то же время мерило, позволяющее определять степень успешности обучения. Преподаватель может по–разному пользоваться этим инструментом, однако каждый должен знать фактическое смысловое значение оценки: она дает объективное представление о том, что знает и умеет студент, что у него получается и как с ним работать дальше. Важно помнить, что оценивается не выполнение задания, ни ответ, а умение пользоваться полученными знаниями для извлечения новых. Оценка должна стимулировать деятельность студента, поэтому справедливость при выставлении оценки выступает как наиболее значимый фактор (особенно с точки зрения студентов). 41 % студентов техникума отметили, что были случаи необъективной оценки. Очень осторожно надо относиться к неудовлетворительной оценке. Известный российский педагог Лизинский считает: «Всякая двойка – это трагедия. Двойка принесла людям больше бед, обид, несчастий, сломанных судеб, катастроф, чем любой диктатор, любая политика, любое другое действие или событие. Как известно, медики и учителя, рассматривающие свою работу не как творчество, а как ремесло, достаточно быстро становятся безразличными к судьбам пациентов и своих учеников»
Если говорить конкретно о педагогах, то нередко мы видим, что, относясь к своей деятельности как к тяжелой и мучительной работе, некоторые преподаватели при выставлении неудовлетворительной оценки не понимают, что студент становится безразличным к оценке или относится к своей неуспешности с озлоблением. За всем этим стоит наше педагогическое безразличие или бессилие. 5 % опрошенных студентов отметили, что чаще всего они получают оценку «2».
В техникуме разработаны правила работы с неуспевающими:
1. Следует решением администрации запретить выставлять неудовлетворительные оценки тем преподавателям, которые еще не научились работать с отстающими студентами.
2. Моральное право ставить неудовлетворительные оценки имеет только тот преподаватель, которого как предметника, человека и воспитателя уважают студенты!
3. Выставление неудовлетворительной оценки является сигналом для преподавателя, требующим серьезно пересмотреть весь педагогический арсенал своей деятельности.
5. Важно много знать о студенте, находящемся на грани предметного риска: какова степень запущенности материала, какие психологические приемы и формы педагогической поддержки можно использовать в работе с ним.
6. После оценки «2» преподаватель ставит не точку, а двоеточие и затем постоянно работает со студентом на предмет выведения его на более высокий уровень знания предмета.
7. В рамках контроля знаний преподаватель должен относиться к неуспевающему студенту с предельным уважением и вниманием.
8. Педагогическая поддержка неуспевающему студенту должна стать главной работой преподавателя.
9. Через целую серию психолого-педагогических процедур необходимо с предельной точностью выяснить причины неуспеваемости студента. (С этой целью используются беседы, наблюдение, выдача специальных заданий, анкетирование, встречи с родителями, совместная работа с другими преподавателями и т.д.)
Рубежный контроль проводится по окончанию целого раздела учебного материала (модуля). Чаще всего он проводится в виде тестов. В рамках модульной системы обучения некоторые преподаватели используют рейтинговую систему контроля знаний. Ее преимущества преподаватели видят в возрастании у студентов мотивации к учебному труду и ответственности за его результаты. Эта система требует от преподавателей затраты дополнительного времени, кропотливости в учете слагаемых баллов.
Из посещенных занятий, из анализа проверенных технологических карт учебных занятий следует вывод: излюбленными методами контроля являются:
Положительные и отрицательные стороны устного и письменного контроля:
1) людей, которые говорят грамотно и красиво, становится все меньше, поэтому мы учим студентов выражать свои мысли через устные ответы
2) применение этого метода возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала у всех студентов группы; предъявлять ко всем одинаковые требования
1) опрашиваются единицы
2) есть вероятность, что ответы списаны
Студентам был задан вопрос: «Что вы чаще всего делаете на уроках?»
Результаты оказались следующими:
Слушаю преподавателя, который долго говорит
Записываю во время того, как преподаватель рассказывает
Работаю в группе над решением какой-либо проблемы
Работаю на компьютере
Обсуждаю свою работу с преподавателем
Провожу время, думая о своём
Участвую в дискуссии
Таким образом, складывается картина, из которой следует, что любой опрос (письменный или устный) позволяет получить обратную связь, объективную картину фактических знаний студентов.
И это требует вести обучение активными методами, повышать познавательную творческую деятельность на уроке использование компьютерного тестирования.
Подводя итоги по проведенному анализу о путях совершенствования системы контроля учебной деятельности студентов, следует сделать однозначный вывод, что контроль является обязательным компонентом процесса обучения. Он осуществляется на всех этапах учебной работы, обеспечивает обратную связь «преподаватель-студент» и служит основанием для внесения необходимых корректив в методы и формы организации учебных занятий. Преподавателям важно сделать определенные выводы при планировании своих занятий и систематически учитывать процедуру контроля знаний разными методами и на разных этапах. Предлагаем в цикловых комиссиях организовывать мастер-классы, на которых опытные преподаватели продемонстрируют: тестирование, самоконтроль, взаимоконтроль, разноуровневые задания, контроль уроки нетрадиционного вида, рейтинговую оценку, контроль опережающего обучения (доклады); обязательно анализировать посещенные занятия, обобщать накопленный опыт и ретранслировать его среди начинающих преподавателей.
Список используемой литературы:
Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении
Содержание к диссертации
Глава I. Проблемы педагогического контроля и отбора абитуриентов 12-96
1.1. Педагогический контроль и его место в организации учебного процесса 12-33
1.2. Проблемы отбора абитуриентов 33-43
1.3. Критический анализ эффективности существующей системы отбора 43-96
1.3.1. Анализ успеваемости на специальностях естественно-математического цикла различных категорий поступающих, 43-63
1.3.2. Анализ успеваемости на специальностях гуманитарного профиля различных категорий поступающих 63 73
1.3.3. Эффективность решения социальных вопросов при существующей системе отбора 74-96
Глава II. Тестирование как способ контроля остаточных знаний и отбора 97-129
II.1. Тестирование и его место в современной педагогике 97-110
II.2. Централизованное тестирование
«за» и «против» 110-122
II.3. Эффективность оценки знаний абитуриентов в процессе централизованного тестирования 123-129
Глава III. Построение адаптивной системы обучения студентов 1 курса на основе результатов централизованного тестирования (на примере специальности «физика») 130-151
III.1. Исходное состояние подготовленности участников эксперимента 130-133
III.2. Основополагающие подходы к распределению содержания и организации эксперимента 134-143
III.3. Результаты тестирования как основа объективной оценки обучаемости студентов I-го курса 143-151
Практические рекомендации 169
Список литературы 170-191
Актуальность. Реформирующаяся система образования расширяет рамки педагогического творчества и предлагает достаточно широкий набор вариативных образовательных программ и методик, обилие педагогических технологий и методических разработок. С одной стороны это указывает на повышение зрелости системы образования и её готовности к оценке и охране каждого человеческого индивидуума, так как главным стержнем формирующейся системы образования является человек и гуманное отношение к нему. Реализация идеи гуманизации приводит к переоценке основных компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей и чело-векоохраняющеЙ функции.
С другой стороны переход от унифицированного к многовариантному среднему образованию обострил проблему реализации провозглашенных принципов обучения, таких как доступность образования, равенство прав каждого гражданина на образование, непрерывность образования и преемственность его ступеней. Особенно резкий отход от декларированных принципов наблюдается в момент завершения обучения в общеобразовательной школе и выбора направления профессиональной подготовки.
Несмотря на попытки формирования в России единого образовательного поля, до сих пор имеются серьезные противоречия между формальными и содержательными признаками требований общеобразовательной, специальной и высшей школы.
Из реализуемых на практике (репетиторство, договоры между школами и вузами, тестирование и др.) и предлагаемых в теории выходов из создавшейся ситуации ни один не может претендовать на исчерпывающее решение проблемы.
Социальный заказ общества системе образования включает в себя подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объеме информации. Реализация такого заказа может быть достигнута
4 только при условии постоянного совершенствования системы образования за счет её оптимизации, что в свою очередь может произойти только на основе учета педагогических закономерностей и реализации управленческих функций.
Педагогический процесс, как процесс управления состоянием детей может быть эффективным только в случае, если педагог: знает актуальное состояние объекта, как продукта предшествующей истории его формирования и развития; имеет цель воздействия, т.е. представление о желаемом и принципиально достижимом состоянии управляемого объекта; располагает способами и освоенными средствами практической реализации цели. **> То есть, для реализации управленческих функций необходимо последова- тельное выполнение действий: сбор информации об объекте управления; анализ полученной информации; принятие решений; управляющее воздействие; контроль.
Последнее действие призвано обеспечить управляющую подсистему информацией об актуальном состоянии объекта. Таким образом, цепь управления замыкается, формируется новая целевая установка.
Усилиями ученых (В.П. Беспалько, ЕЛ. Белкин, М.Р, Кудаев, Н.Ф. Талызина и др.) доказано, что педагогическая деятельность является системой и, следовательно, она функционирует по законам системы.
Несовпадение целевой установки развития системы и текущего состояния 0 реализует функциональность системы и определяет конкретные задачи. Изуче- ние актуального состояния объекта обучения и проведения сравнительного анализа с эталонным и этапными состояниями позволяет уточнить образовательную среду и организуя получение обратной информации обеспечивать по-
5 степенное продвижение к соответствию актуального состояния объекта обучения эталонному.
Таким образом, контроль является одной из важнейших составляющих педагогической системы.
Входной (предварительный) контроль;
Внутрипроцессуальный контроль: а) текущий; б) тематический; в) рубежный; * г) итоговый;
3. Выходной контроль. «Входной контроль» понимается как элемент педагогической системы, в ходе реализации которого устанавливается степень готовности обучающегося к последующему этапу учебной деятельности и определяются пути управления учебно-воспитательным процессом.
Создание единого образовательного пространства и реализация декларированной идеи непрерывного образования требует сближения функций выходного и входного контроля при переходе от одного уровня образования к другому. Однако на практике этого не происходит.
Таким образом, обнаруживается противоречие между потребностью обеспечения реализации функций входного контроля при проведении вступи тельных испытаний в специальные учебные заведения и отсутствием на прак тике разработанных подходов к решению проблемы. ^ Анализ педагогических работ, посвященных решению общих закономер- ностей образования, позволяет выявить и дидактические условия реализации принципа непрерывности образования, преемственности его ступеней и обеспечения большей объективизации контроля знаний. Главным условием являет- ся перевод системы вступительных экзаменов из разряда отборочных мероприятий в разряд входного контроля.
В этом случае возникает возможность последовательной реализации следующей логической цепи: ^государственные образовательные стандарты (задают требования к содержанию обучения и определяют эталонный уровень образованности, воспитанности и обученное на этапах профессионального обучения);
2) входной контроль (определяется исходное состояние обученности абитуриентов и соответствие их уровня эталонному для первого этапа);
3)сопоставительный анализ (определяется содержание обучения, длительность и последовательность прохождения тем на основе сопоставления потребного и фактического уровня обученности).
Возможность перевода вступительных экзаменов в разряд входного контроля на современном этапе развития общества обусловлена несколькими позициями: объективными и социально обусловленными тенденциями уменьшения количества выпускников, в связи с чем ожидается уравновешивание количества выпускников школ с количеством бюджетных мест для приема в учебные заведения; предстоящим (вероятно) переходом к 12-летнему среднему образованию, где последние 2 года будут посвящены непосредственно подготовке к обучению в вузах; потребностью снижения психической напряженности процесса обучения (по данным Министерства образования до 75% школьников находятся в предпатологическом или патологическом состоянии по психическому здоровью); закономерностями управления процессом подготовки специалистов в процессе обучения.
Изложенные выше позиции актуализируют проблему поиска подходов к реализации адаптивной системы обучения, которая в качестве исходного уровня обученности принимают результаты входного контроля. При этом
Актуальность исследования подчеркивается еще и тем обстоятельством, что попытки внедрения в практику централизованного тестирования приводят к отчетливому делению педагогической общественности на два лагеря: тех, кто категорически отрицает этот подход, считая необъективным и тех, кто поддерживает тестирование, считая его наиболее объективным и справедливым.
П^о0я^М9.й_..иоиіе^ования является определение научно-методических основ построения входного контроля, который станет органической частью предстоящего учебно-воспитательного процесса и обеспечит эффективное решение задач обучения.
Объект исследования. Процесс организации и проведения входного контроля в ходе вступительных испытаний в высшие учебные заведения.
Цель исследования. Определить дидактические условия, обеспечивающие эффективную реализацию функций входного контроля при организации
8 вступительных испытаний и построение адаптивной системы обучения студентов-первокурсников.
В основу исследования была положена гипотеза, о том, что система адаптивного обучения, построенная на результатах предварительной реализации функций входного контроля, повышает успешность овладения учебным материалом студентов-первокурсников и формирует у них позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Предполагалось, что а) объективность оценки обученности абитуриентов на вступительных эк заменах существенно повышается за счет централизованного тестирования, ко торое позволяет более полно реализовать функции входного контроля; б) результаты централизованного тестирования могут быть надежной ос новой для коррекции обученности студентов-первокурсников и реализации на основе учета этих результатов методики адаптивного обучения; в) наряду с результатами тестирования при этом могут быть учтены также результаты изучения других факторов, что позволит более успешно провести адаптацию первокурсников.
Необходимость проверки гипотезы и реализации цели исследования потребовала решения следующих задач: проанализировать и обобщить содержание публикаций по проблеме организации вступительных испытаний в учебные заведения профессиональной подготовки и выработать адекватную целям исследовательскую стратегию; изучить актуальное состояние подготовленности абитуриентов и студентов Адыгейского государственного университета; исследовать взаимосвязи между результатами обучения в школе, вступительных испытаний и последующей успешностью обучения; экспериментально проверить эффективность централизованного тестирования для обеспечения входного контроля в ходе отбора в вуз и разработки адаптивной системы обучения студентов-первокурсников.
9 Научная новизна исследования определяется тем, что разработана дидактическая концепция адаптивного обучения студентов-первокурсников, построенная на реализации функций входного контроля, целенаправленно повышающая успешность овладения учебным материалом и актуализирующая у обучающихся позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Существенными элементами научной новизны являются: выявленные и экспериментально обоснованные дидактические условия, обеспечивающие эффективность входного контроля; выявленные связи оценок школьного аттестата, сдачи вступительных испытаний и успешности обучения, то есть создание предпосылки для реализации принципа непрерывности образования и преемственности его ступеней; анализ и сравнение качества среднего образования в сельских и городских школах; авторская методика адаптивного обучения, опирающаяся на результаты объективного входного контроля, проведенного в процессе централизованного тестирования,
Теоретическая значимость заключается в обосновании целесообразности и необходимости принятия новых управленческих решений, позволяющих обеспечить входной контроль при отборе абитуриентов.
Обоснование содержания входного контроля и методики учета его результатов позволяет расширить теоретическую базу образования положениями организационного, содержательного и технологического порядка, приводящих к адаптации действующей системы к современным потребностям общества.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что разработанный подход к обеспечению входного контроля является эффективным. Он нашел применение в практике работы учебных заведений. Разработаны и апробированы практические рекомендации по обеспечению входного контроля в процессе отбора абитуриентов в вузы, обеспечению адаптивного под-
10 хода при обучении студентов в зависимости от индивидуального уровня подготовленности, места получения среднего образования и др.
На защиту вьшос5тг^ся..следхн>^^
1. Входной контроль является обязательной составной частью педа гогической системы и его отсутствие в выраженной форме при проведении вступительных испытаний снижает эффективность подготовки будущих специалистов. ‘ 2. Обеспечение непрерывности образования и преемственности его ступеней возможно при проведении входного контроля в период перехода от одного уровня образования к другому. При этом следует определить актуальное состояние объекта, как продукта предшествующей истории его формирования и развития: потребное состояние объекта (цель воздействия); оптимальные способы и средства перевода потребного состояния объекта в актуальное.
Результаты централизованного тестирования в виде балльной оценки являются объективной основой прогнозирования успешности обучения.
Применение адаптивной системы обучения, построенной на основании результатов централизованного тестирования эффективно для формирования знаний и профессионального интереса.
Для достижения цели и решения задач исследования были применены следующие методы:*’ 1. Изучение, теоретический анализ и обобщение научно-методической ли- тературы.
Контент-анализ документов, регламентирующих подготовку специалистов.
Анализ архивных материалов.
Обобщение практического опыта работы.
Исследование проводилось в Адыгейском государственном университете в течение семи лет. Условно выделялось четыре этапа:
Педагогический контроль и его место в организации учебного процесса
Критический анализ эффективности существующей системы отбора
Представляет интерес успешность обучения в высшем учебном заведении студентов, имеющих разный средний балл аттестата. Констатирующий эксперимент проведен на четырех факультетах: физическом, естествознания, историческом и филологическом. Проведен корреляционный анализ зависимости среднего балла аттестата и показателя средней успеваемости по всем дисциплинам в университете, а также среднего балла вступительных испытаний и средней успеваемости в динамике за 3 года (наборы 1996, 1997 и 1998 гг.),
Для определения отличительных и совпадающих закономерностей факультеты разделены на две группы: естественно-математического (физический факультет и факультет естествознания) и гуманитарного (исторический и филологический факультеты) профиля.
Учитывая, что на различных специальностях в вузе изучаются разные дисциплины, коэффициент корреляции средней успеваемости и вступительного испытания студентов на каждой специальности рассмотрим отдельно. Показатели корреляционной зависимости и достоверность различий между средней успеваемостью в вузе и успехами в предыдущие годы «физиков» представлены в табл, 2.
Между показателями среднего балла аттестата и успеваемостью набора 1996 года и средним баллом вступительных экзаменов в 1997 году и средним баллом успеваемости у физиков наблюдается достоверная связь при Р 0,01. В остальных случаях связь достоверна при Р 0,001. Таким образом, можно констатировать, что и результаты вступительных испытаний, и оценки, полученные в общеобразовательной школе, позволяют прогнозировать результаты будущей учебы. Связь между изучаемыми показателями (рис. 3) либо положительно функциональна, либо близка к этому.
В связи с полученными результатами возникает вопрос. Если результаты обучения в школе позволяют достаточно четко прогнозировать успешность обучения в вузе по специальности физика, для чего необходимы вступительные экзамены?
Рассмотрим аналогичную ситуацию с абитуриентами, проходившими подготовку к поступлению в вуз в условиях города (табл. 4). Зависимость между набранными баллами на вступительных экзаменах с успеваемостью в вузе характеризуется положительной функциональной связью в 1996 (г=0,675, Р 0,001) ив 1998 гг. (г=0,59, Р 0,001). В 1997 г, проявляется связь менее высокого уровня (г=0,492, Р 0,001),
Отношения между средним баллом аттестата и успешностью обучения в 1997 и 1998 гг. также носила характер положительной функциональной связи (Р 0,001), однако в 1996 г. обнаруживается лишь небольшая теснота связи (г=0,365, Р 0,05).
Анализ средней успеваемости по семестрам студентов, обучающихся по специальности «физика» из сельской и городской местности (табл. 5) показывает, что средняя успеваемость городских студентов на первых семестрах выше аналогичного показателя студентов из села. Начиная с III-IV семестров, средняя успеваемость имеет тенденцию к выравниванию (рис. 4).
Тестирование и его место в современной педагогике
Как отмечалось выше, важнейшим аспектом педагогической деятелъности является оценивание деятельности или состояния обучающегося. Последствия выставляемых оценок могут быть самыми различными: от морального эффекта до кардинального определения судьбы. Все понимают, что оценки субъективны и очень приблизительно показывают степень готовности ученика. Даже в рамках действующей в России пятибалльной системы оцени-вания не удается регламентировать «стандарты», определяющие, за что ставить «5» или «4». Это доказывается результатами наших исследований, приведенных в I главе, где значимость одинаковой оценки, поставленной в городских и сельских школах, резко расходится.
Используемая пятибалльная шкала оценки знаний имеет высокую меру неопределенности. Так считают многие ученые [54, 98, 129, 148, 167, 171]. Из тезисов видно, что принципиально изменить ситуацию можно, если только подходить к оцениванию знаний как к процессу объективного измерения.
В 1926 году в СССР впервые была создана комиссия по разработке педа-гогических тестов. Весной этого же года комиссия выпустила тесты для сред-них образовательных школ. Этим событием ознаменовался приход нового метода педагогического контроля в систему образования нашей страны.
Существует ряд основных отличий тестов от всех прочих заданий. Во-первых, тест является научно обоснованным методом эмпирического исследования. Во-вторых, тест позволяет преодолеть умозрительные оценки знания обучающегося. Наконец, важнейшим отличием тестового задания от обычной задачи является его технологичность. Под этим подразумевается, что задание имеет четкий однозначный ответ и оценивается стандартно на основе ценника. В самой полной мере технологичность проявляет себя в случае реализации автоматизированной системы тестового контроля. Существует строгая научная теория тестов, позволяющая методологически и методически обосновать их применение и обработку результатов тестирования. Одно из главных преимуществ тестов состоит в том, что они позволяют опросить всех учеников по всем вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же, заранее разработанную шкалу оценок [3, 8, 103, 120, 130, 131, 162, 198]. Это значительно повышает объективность и обоснованность оценки учащегося по сравнению, скажем, с экзаменом.
Несмотря на то, что тестирование не находило широкого распространения в СССР, были сделаны шаги по разработке теоретических положений, которые позволяют сегодня быстрыми темпами догонять «ушедшие вперед» государства.
Так, в 1962 г. Э.И.Моносзон [161] отмечал, что объективная оценка состояния преподавания и уровня знаний, навыков и умений представляет собой единственный способ определения эффективных путей и средств повышения качества обучения. Он отмечает возможность применения для этого тестов, хотя делает это с большой опаской («как частного элемента изучения знаний учащихся»; разумеется, не тестов на определение одаренности и т.д.). Моносзон Э,И. классифицирует тесты, ссылаясь на опыт зарубежных школ, и выделяет: 1) тест «верно-неверно»; 2) избирательный тест (из нескольких ответов выбрать верный); 3) тест на соотношение двух групп слов или положений; 4) тест на классификацию и группировку; 5) тест на дополнение; 6) тест на определение ошибки. По мнению Моносзона Э.И., применение тестов в качестве формы проверки знаний имеет некоторые положительные и отрицательные стороны. К положительным относятся; охват контролем значительной части учебного материала, небольшие временные затраты, возможность сосредоточения учащихся на обдумывание ответов, однозначность ответов, позволяющих объективизировать оценку.
Исходное состояние подготовленности участников эксперимента
В соответствии с методикой проведения сравнительного педагогического эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В качестве контрольной группы избраны студенты, обучающиеся по специальности «физика» набора 1998 г (29 человек). Экспериментальную группу составили студенты этой же специальности набора 1999 г. (31 человек). Обе группы занимались в соответствии с действующими ГОСТами и утвержденным учебным планом. Тот факт, что все зачисленные на 1 курс студенты прошли через конкурсный отбор, позволяет нам утверждать, что уровень предварительной подготовленности участников эксперимента был примерно одинаков.
Для подтверждения данного факта в соответствии с регламентированными рядом государственных документов методиками проведена самоаттестация и выявлена текущая успеваемость по критериям качества и средней оценки, а так же определены остаточные знания студентов.
Расчет показывает (табл. 57) отсутствие достоверных различий между группами и по средней оценке и по остаточным знаниям (Р 0,05).
На основании исследований [20, 39, 93, 94, 99, 123, 144, 163, 189, 207] показано, что профессиональный интерес представляет эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты,
В последние годы в психолого-педагогических исследованиях перспективным направлением стало использование кибернетического подхода к анализу структуры учебного процесса. Вопросам использования кибернетических понятий в психолого-педагогической науке уделяется значительное внимание. Исследователями убедительно доказана принципиальная возможность исследования процесса обучения с помощью концептуального аппарата кибернетики и плодотворность применения категории «управления» к анализу дидактической системы.
Возможность реализации кибернетического подхода в области педагогических явлений основана на том, что обучение можно рассматривать как определенный вид управления, а именно управление формированием и развитием познавательных свойств личности. То обстоятельство, что обучение является видом управления, позволяет рассматривать законы обучающего управления как частный случай более общих законов управления.
Положение о том, что процесс обучения представляет собой большую систему управления, уже неоднократно подчеркивалось и представляется аксиоматичным. Согласно кибернетическому подходу, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении следующей системы требований к процессу обучения: определение цели управления; установление исходного состояния управляемого процесса; определение программы действий, предусматривающей основные переходные состояния управляемого процесса; обеспечение систематической обратной связи; обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи; выработка корректирующих (регулирующих) воздействий [216],
Относительно к изучаемой проблеме представляют отдельный интерес и воздействия организации учебных занятий, направленных на формирование знаний и умений на устойчивость интереса и склонность к профессиональной деятельности [69,226, 228].
На основании вышеизложенного, по модифицированной нами методике А.А. Деркача и А.А. Исаева определялись; 1. Устойчивость профессионального интереса к профессиональной деятельности. 2. Склонность к профессиональной деятельности. 3. Профессиональный интерес.
Для исключения субъективных самооценок анкетирование проведено среди преподавателей (5 человек), которые оценивали каждого студента, занимавшегося в экспериментальной и контрольной группах, Таким образом, результаты данного фрагмента работы основываются на анализе 300 анкет (приложение 1), где отражается состояние профессиональной готовности 60 студентов.
При анализе вопросов анкеты в первых двух блоках выводился балл, соответствующий номеру вопроса. Количество вопросов в каждом блоке равно ляти. Таким образом, максимальное приближение к нашему пониманию идеала отношения к профессии оценивалось в 5 баллов.