Что такое грамматический минимум
Обучение иноязычной грамматике
Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения.
 |
 |
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1) принцип распространенности его употребления в устной и письменной речи
2) принцип образцовости
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений
В соответствии с двумя первыми (1, 2) принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.
Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда – нейтральное в стилистическом отношении. Данный принцип состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования must – активный грамматический минимум, have to – пассивный. Прямой порядок слов при употреблении Past Perfect – активный; инверсия – пассивный; пассивный залог – активный т.к. имеет большую распространенность (в устном и письменном общении).
Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.
Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
В связи с этим систематизация грамматических средств активного минимума проводится с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков:
― средства описания понятий, явлений, предметов;
― средства выражения количества;
― средства выражения действий повествования при порождении текста;
― средства выражения временных, причинно-следственных, логических и других отношений;
― средства выражения образа действия, характеристики действий;
― средства выражения пространственных и условных отношений;
― средства выражения просьбы, совета и др.
― средства выражения цели действия.
Знать грамматику означает знать:
― речевую функцию того или иного грамматического явления.
Именно соотнесение грамматического явления с его речевой функцией/ функциями позволяет лучше запомнить его форму и избежать многих ошибок как чисто языкового; так и дискурсивного характера.
Последовательность действий учителя при формировании грамматических навыков:
1) Анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функций.
2) Определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).
3) Подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом ( учитывать особенности грамматического явления – его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке).
4) Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала в данном классе.
5) Подбор иллюстрированных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления, их группировка для объяснения формы, значения и употребления.
6) Составление правил, комментариев, пояснений, описаний для материала, объясняемого дедуктивно; вопросов, предполагаемых ответов учащихся для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбор терминологии.
7) Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического материала.
8) Определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений. Формы контроля – устные и письменные, под руководством учителя или путем самоконтроля, традиционные и тестовые. Объекты контроля – навыки и умения учеников практически пользоваться языком как средством общения. Показатель сформированности грамматического навыка – быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно-ориентированных упражнениях.
Грамматическое правило должно быть:
—функциональным, то есть в нем должны содержаться указания либо на признаки и оформителя грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного) Оно должно отвечать на вопрос «Как это описание использовать для порождения или понимания высказывания?»;
— раскрывающим свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности;
— операционно адекватным, то есть соответствовать тем операциям, и их последовательности, которые характерны для конкретного вида речевой деятельности;
— достаточным, то есть включать все основные ( в том числе фонетические) признаки грамматического явления;
— достаточно наглядным, прежде всего обращать внимание на языковую (речевую) наглядность;
— сформулированным в виде прямых грамматических инструкций – указаний для осуществления грамматических действий;
— изложенным ясно, четко доходчиво и конкретно для конкретного класса.
Основными путями введения грамматического материала являются:
— Индуктивный путь, который предполагает движение мысли от частного к общему, от анализа речевых ситуаций и предложений к выведению грамматических правил.
— Дедуктивный путь подразумевает движение мысли от общего к частному, от объяснения грамматического правила к анализу грамматических явлений в речевых образцах.
Индукция и дедукция могут дополнять друг друга.
Продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно-обусловленном общении.
Основными типами упражнений для тренировки грамматического материала являются:
Выбор конкретных приемов и упражненийопределяется следующими факторами:
— характером данной структуры;
— степенью совпадения данной структуры с соответствующей в родном языке;
Отбор и организация грамматического материала
Отбор содержания обучения грамматике (как, впрочем, и любому другому аспекту языка) подчиняется определённым критериям. Напомню, что содержание обучения любому аспекту состоит из единиц и действий с ними (то есть навыков).
Первоначально выделим конкретные навыки, которые необходимо сформировать в процессе обучения грамматической стороне речи.
Как известно, грамматический навык это синтезированное действие, основой которого является динамический грамматический стереотип. Как в действии синтезированном, в грамматическом навыке выделяются составляющие его частные навыки.
К экспрессивным частным грамматическим навыкам относятся:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Наряду с активными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала).
К таким навыкам относятся:
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития аудитивного и читательского опыта;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации аудитивного и письменного текста.
Содержание обучения грамматике представлено двумя большими блоками: единицы и действия с ними. Как и в ситуации обучения фонетике, так и лексике и грамматике схема содержания обучения будет выглядеть типически.
| Содержание обучения грамматической стороне речи |  | ||||
| Лингвистический компонент | Психологический компонент | Методологический компонент | |||
| языковой | речевой | знания о грамм. структуре языка | грамматические навыки | знания алгоритмов самотстоятельно овладения грамматикой |  навыки и умения самостоят. овладения грамматикой |
Теперь остановимся на отборе грамматического материала. Основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1) принцип распространенности в устной речи;
2) принцип образцовости;
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
Понятие грамматического минимума
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИКЕ
1. Задачи обучения грамматике в школе.Понятие грамматического минимума
2. Различные методические подходы к обучению грамматике.
3. Грамматический навык: его структура и стадии формирования.
4. Основные этапы работы над грамматическим материалом.
Задачи обучения грамматике в школе.
Понятие грамматического минимума
Главная задача обучения грамматике в средней общеобразовательной школе состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программой грамматического минимума.
а) конструкции, выражающие субъектно-объектные отношения;
б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошедшем и будущем времени) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение;
в) средства выражения определенности / неопределенности; единичности / множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов;
г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений; субъектно-объектных отношений; обстоятельственных отношений;
д) средства связи предложений и частей текста.
Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения.
Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначности грамматического явления.
Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устноречевых и письменных высказываний (активная / продуктивная грамматика). Продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.
Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации (рецептивная / пассивная грамматика). Рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи. [4, 127 – 129].
Дата добавления: 2015-09-06 ; просмотров: 218 | Нарушение авторских прав
Приемы работы над грамматическим минимумом. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике
Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком. [13]
Как известно, из трех аспектов языка – фонетики, лексики и грамматики – именно грамматика, т.е. усвоение грамматических закономерностей, представляет наибольшие трудности при изучении иностранного языка. [2]
В средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.
Сторонники имплицитного подхода к обучению грамматике считают, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических ошибок в речи. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине, и тем более при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится усваивать эксплицитно, т.е. обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленные формы слов.
Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляют грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно вызывает негативное отношение к предмету у большинства учащихся. [13]
Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно – в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве овладения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явление, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи; 2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический материал организуется функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.
В методической литературе иногда используются различные термины для обозначения коммуникативных единиц – речевой образец, речевая модель, языковая модель.
Следует отметить, что одной из главных проблем организации и последовательности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объяснении двух сторон речи – содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической.
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: на первом – структурно-тематическом – этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором – тематически-структурном – этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала на третьем – межтемном – этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения. [5]
Все же грамматика разговорной речи остается не до конца познанным явлением, а ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождения высказывания. Вместе с тем, без знания механизма действия разговорного языка, затрудняется как изучение языка, так и обучение ему. Коммуникативная природа языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устную речь от письменной нормативной формы.
Язык в действии мало похож на правильные грамматически нормированные высказывания именно потому, когнитивные и нормализованные языковые процессы не всегда совпадают. Приведем пример:
— And now the onion. – А теперь лук.
— Will it fit in the one? – В одну поместится?
Язык служит, прежде всего, для осуществления связи между передающим и принимающим мозгом так, чтобы точнее, быстрее и понятнее передать и получить информацию. И любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки ментальности, т.е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое при этом не всегда завершено как предложение, не всегда последовательно с точки зрения членов предложения, не всегда плавно, а, напротив, бывает сбивчиво и прерывается паузами, включает характерные речевые ошибки (errors). При этом любая, пусть самая незначительная часть высказывания в виде случайно оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего (не случайно З. Фрейд придавал исключительно важное значение оговоркам). Учителя иностранного языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым порождают дополнительные трудности и создают «молчащих» на уроках учеников. [12] Особенности разговорной грамматики универсальны и характерны как для зрелого владения языком, так и для периода овладения им в раннем детстве.
Конечно, дети могут усваивать и полные конструкции нормативной грамматики, но при этом они лишаются возможности использовать разговорные упрощенные конструкции, формируют у себя искусственное представление об изучаемом языке.
Возникают вопросы: применима ли идея упрощенного высказывания в обучении иностранным языкам? Не является ли попытка использовать упрощенное высказывание «нарушением методики»?
Разговорная грамматика объясняется в учебных условиях не только соображениями «приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощенная разговорная грамматика соответствует важному принципу «доступности» (teachability and learnability) материала (термины предложены M. Dienemann). Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание» (a avoidance). В других случаях учащиеся упрощают изученные структуры доступными способами.
В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить учащимся полную структуру предложения, например, появление в английской речи вспомогательных глаголов-заменителей. Рассмотрим короткий диалог:
— Who likes coffee? – Кто любит кофе?
Учащиеся вначале знакомятся с глаголом-заменителем does, а после этого без труда понимают конструкцию Does Tom like tea?, так как знают, откуда появился глагол-заменитель и какое место в предложении он может занимать. Короткие ответы типа “He does”, “I do”, как показывает практика, легко усваиваются учащимися и в дальнейшем могут разворачиваться в более сложные конструкции. Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложным грамматическим явлениям. Когда ставится задача вначале научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту высказывания. Опыт показывает, что разговорная грамматика может использоваться в обучении иностранному языку с самого раннего этапа и изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной речи школьников.
Согласно традиции, при обучении иностранным языкам с самого начала моделируется «книжный» вариант формирования замысла, что не только лишает речь необходимой естественности, но и затрудняет процесс практи-ческого формирования и формулирования мысли на иностранном языке. Изучение естественных процессов грамматического конструирования выс-казывания при овладении не только родным, но и иностранным языком поз-воляет повысить эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею, придать естественность высказывания учащихся в учебных условиях на основе грамматики разговорного языка. [12]
Методика обучения грамматике на уроках английского языка
Методика обучения грамматике на уроках английского языка
1.2.
Методы формирование грамматических навыков
школьников
Грамматика — это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.
Грамматика являлась отправным моментом и целью обучения при грамматико-переводном методе. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.
Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения.
С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.
Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.
Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Продуктивный грамматический навык — это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т.д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е.И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».
2.1. Принципы формирование грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена
При формировании грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена мы соблюдали следующие принципы:
Она проявляется в различных компонентах урока. Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию — оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом ( непроизвольное запоминание ).
Например, изучая тему “Traditional foods” в 9 классе, ученикам, для расширения кругозора и развития познавательного интереса, была дана дополнительная информация о традиционных блюдах Японии с использованием мультимедийных технологий:
— datemaki — rolled sweet omelet — symbolizes knowledge
— kabumaki — rolled kelp with fish — to be glad/happy
— kurikinton — mashed sweet potato with chestnuts — bring wealth for the new year
— kuromame — sweet black beans — symbol of health
— tazukuri — small, dried sardines — good harvest
— kazunoko — herring roe — hope of having many children.
Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление были сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относились к области тренировки, а не речевой практики.
Упражнения постепенно становились все более творческими и все больше приближались к естественному акту речи.
Комбинаторно-рецептивные упражнения состояли в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.
Продуктивные упражнения состояли в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.
При обучении, прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики. На среднем этапе обучения речевая практика начинает доминировать, вот почему много внимания уделяется развитию речевых и грамматических навыков, а также навыков аудирования.
Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то как языковые, то как речевые, в зависимости от этапа обучения.
Теперь приведем все упражнения в систему уроков, которая будет способствовать эффективному развитию грамотной устной речи.
При обучении нового раздела (Module5) вводилась и отрабатывалась новая грамматическая тема “PresentSimpleTense”.
В начале урока “Amazing creatures
” была дана необходимая лексика для усвоения грамматического материала, затем последовало объяснение темы Present Simple Tense в утвердительных предложения и правила правописания глаголов в 3 лице ед. числа.
После этого были даны упражнения на закрепление нового материала.
1. Write the third person singular.
1) I hide – he …
2) We hunt – she …
3) They live – he …
4) You eat – she …
5) I walk – she …
6) You use – she …
7) They carry – he …
8) We wash – he …
2. Put the verbs in brackets into the correct form.
1) Rhinos …………….(eat) plants.
Заключение
Грамматика является основой языкового развития. Ее изучение необходимо для овладения всеми видами речевой деятельности — аудированием, говорением, чтением и письмом.
В ходе нашего исследования мы решили следующие задачи:
1. Выявили сущность процесса обучения английского языка в среднем звене. Обучение — это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении должны реализоваться цели (практическая (прагматическая, коммуникативная), воспитательная, развивающая и образовательная)) и содержание процесса обучения.
2. Мы систематизировали методы формирования грамматических навыков школьников среднего звена, рассмотрев виды грамматических навыков, различные подходы к формированию грамматических навыков, а также активный и пассивный грамматический минимум.
3. Определили характерные особенности речевой деятельности школьников среднего звена, установив, что в обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.
5. Бородулина, М.К. Обучение иностранному языку как специальности: учеб. пособие / М.К. Бородулина, А.А. Карлин, А.С. Лурье. — М: Просвещение, 1970. — 256 с.
6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: учеб пособие / М.В. Буланова-Торопкова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушкин. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.- 312 с. — ISBN5-241-00145-7.