Что такое гностическая функция
Понятие гнозиса, описание, разновидности
Понятие гнозиса
Одним из ответвлений психологии и нейронауки является нейропсихология. Она изучает процессы взаимосвязи работы головного мозга с поведенческими характеристиками человека. Одним из таких процессов является гнозис.
Гнозис (от греческого gnosis — «узнавание или знание») — это умение узнавать, различать, запоминать предметы, воспринимая их чувствами.
Узнавание возникает на основании накопления определенного опыта и схоже по принципу образования с условными рефлексами. Далее происходит процесс закрепления в памяти.
Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.
Агнозия — расстройство, возникающее при нарушении каких-либо анализаторов, отвечающих за процесс узнавания.
Своевременное развитие гнозиса
На определенном этапе развития человечества между различными анализаторами стали проявляться ассоциативные связи, что и привело к появлению гнозиса. Ощущения, вырабатываем разными анализаторами, взаимодействуя, трансформировались в гностические навыки.
Степень важности того или иного вида гнозиса менялась в зависимости от ступени эволюционного развития общества. Для древнего человека основную роль играли вкусовой и обонятельный гнозис. С их помощью формировалось распознавание съедобной и несъедобной, ядовитой пищи.
По мере развития гнозиса, стала отпадать необходимость использования определенных ощущений, они заменились знаниями. Например: человек знает, что лимон — кислый фрукт, для подтверждения этого факта ему нет необходимости использовать вкусовые ощущения, они заменяются гностическими навыками.
Развитие различных видов гнозиса происходит на протяжении всей жизни человека. Некоторые навыки тесно связаны с процессом мышления, поэтому их своевременное формирование имеет большое значение для правильного физического и психического развития личности.
Несвоевременное развитие гнозиса может приводить к задержке речевого или психического развития, появлению различных расстройств, что влияет на качество жизни человека.
Гностическая деятельность является базовой для формирования навыков владения различного типа действиями.
Праксис — совокупность предметных действий. Действия могут быть различными: от процесса одевания и до определённых профессиональных навыков.
Виды гнозиса
Виды гнозиса соответствуют рецепторам, которые имеются у человека. Каждый из типов узнавания имеет свои отличия и особенности:
Наиболее актуальными в современном мире выступают зрительный и слуховой гнозис.
Зрительный
Зрительный вид подразделяется на несколько типов.
1. Предметный. Играет важную роль в ориентации человека в окружающем мире. Помогает различать предметы. Он является начальным этапом формирования зрительного гнозиса.
В возрасте до двух лет у ребёнка начинается развитие узнавания предметов, посредством простых картинок и игрушек. Предлагаемые малышу изображения и игрушки должны максимально отражать оригинальный предмет. Знакомство происходит с предметным миром, далее добавляются характеризующие их признаки, которые помогают отличать их друг от друга.
У детей старше двух лет зрительное восприятие усложняется, появляется интерес к более сложным, «мультяшным» зрительным образам, которые передают определенный символизм. В дальнейшем, в процессе развития, детям оказываются доступны рисунки с различными стилистическими эффектами: тенями, штрихованием, перечеркнутыми картинками.
2. Становление цветового гнозиса происходит поэтапно. Первыми ребёнок учится определять яркие цвета: красный, синий, зеленый. Затем — коричневый, белый, черный, оранжевый. Дети еще долгое время могут изображать предметы, используя отличные от реальных цвета. Это объясняется тем, что правильное восприятие формируется не сразу. Не стоит исправлять цветовое восприятие действительности ребёнком, оно может быть проявлением его определённого психологического состояния.
К семи годам усваиваются знания об оттенках спектра. Соответствие оттенка цвету является показателем развития мышления, зрелости зрительного гнозиса.
3. Лицевое распознавание занимает обособленное место среди других зрительных видов. Оно начинает проявляться с узнавания лица матери и других близких ребёнку людей. Далее обретаются навыки распознавания и запоминания других лиц.
4. Симультанный гнозис является важным показателем развития мышления. Он отвечает за умение видеть целое и детали, разделять основное и второстепенное.
Слуховой
Слуховой вид гностической деятельности проявляется в распознавании предмета по характеризующему его звуку.
Начальные его этапы формируются в детском возрасте, когда ребёнок со временем может узнавать ту или иную игрушку по ее звучанию.
Слуховой гнозис является деятельностью, поэтому правильное его формирование невозможно без его реализации. Большое значение для его развития имеют музыкальные занятия в саду, когда дети проговаривают, пропевают звуки.
Слуховой вид подразделяется на:
Тактильный
Тактильный гнозис или стереогноз — способность определять предметы посредством прикосновений.
Узнавание материала на ощупь по его структуре, выявление формы предмета, болевые или тепловые ощущения — все это тактильный вид гностической деятельности.
Вкусовой
Вкусовая гностическая деятельность — способность определить по вкусовым признакам определенный вид продукта.
Обонятельный
Обонятельный гнозис — способность определять предмет, продукт, действие или явление по запаху.
Нарушения гнозиса
Нарушения гностических функций приводят к различным видам агнозий. Они подразделяются на агнозии внешнего пространства и агнозии внутреннего пространства.
К расстройствам внешнего пространства относятся:
1. Зрительная агнозия. При данном виде расстройства сохраняется острота зрения и цветоощущения.
2. При слуховой агнозии теряется возможность отличать предметы или действия по звуку. Примерами такого расстройства может быть неспособность опознать по лаю собаку, по звону — упавшую монету, по шуму — льющуюся из крана воду. Может нарушаться способность узнать мелодию или отличить мелодии друг от друга.
3. При тактильных нарушениях (сенситивная агнозия) человек теряет способность отличать признаки вещей посредством прикосновений: текстуру предмета, мягкость, шероховатость.
Астереогноз — расстройство, подразумевающее потерю умения обозначать предмет на ощупь, без зрительного контакта. Иногда сопровождается невозможностью верно определить размеры предмета.
4. Обонятельная, вкусовая агнозии трактуются, как потеря вкусовых и обонятельных ощущений.
5. Соматоагнозия — расстройство восприятия внутреннего пространства.
Данное нарушение делится на 3 типа:
Реферат на тему: «Методы коррекции гностических функций»
«Методы коррекции гностических функций»
. Понятие «гностические функции
. Современные методы коррекции
Одной из актуальных проблем в работе коррекционных педагогов является работа с гностическими растройствами.
Этим вопросом занимался ряд учёных, который включает в себя таких великих педагогов как: Эльконин, Грасиоле, Ананьев, Выготский…
Решение проблем возникающих при работе с людьми, имеющими различные гностическим расстройствами, крайне важно для коррекционных педагогов, это и обуславливает актуальность написания данной реферативной работы.
Целью написания является изучение современных методов коррекции гностических функций.
рассмотрение понятия «гностические функции»
изучение современных методов коррекции гностических функций.
Понятие «гностические функции»
Еще в середине прошлого века известный ученый Грасиоле дал очень удачную формулировку соотношения общего и локального в работе мозга: «Интеллект представляет собой нечто единое и мозг тоже является чем-то единым и прежде всего функционирует как единое целое. Однако это не означает, что различные способности не находятся в особой, хотя и не исключительной, связи с определенными областями мозга».[5]
Гностические расстройства возникающие при корковых очагах поражения носят названия агнозия (зрительная, тактильная, слуховая).[1]
Рассмотрим само понятие «гностические функции». В современной научной литературе их характеризуют как нарушение: восприятия, внимания, памяти, мышления, тактильных и зрительных ощущений, речи.[11]
Гностические расстройства затрудняют ориентировку в окружающей среде, тем более что они обычно в той или иной мере сочетаются с другими нарушениями корковых функций (речи, праксий, памяти, внимания, счета, письма, чтения).[7]
Гностические расстройства учёные подразделяют на три блока:
Так же учёными выделяются выделяют следующие зоны:
Рассмотрим детальнее типы расстройств:
Не значительные, элементарные сенсорные расстройства такие как нарушений различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука связаны с поражениями периферического отдела, подкорковых уровней анализаторных систем, а так же первичного коркового поля конкретного анализатора.
Более сложными гностическими расстройствами, такими как нарушение восприятия (восприятия формы предмета, пространственных отношений, символов, звуков речи и т.д.). Такие расстройства обусловлены поражениями вторичных корковых полей.[9]
Объективные научные исследования и поведение больных показывают у них достаточную сохранность функций органов чувств, адекватность мыслительного процесса и поведения, но при этом нарушение выступает с удивительной последовательностью во всех психических процессах.
Находясь в постоянном напряжении и единства со своей проблемой, больные испытывают переживания, доходящие до парадоксального чувства раздвоения и исчезновения своего «я». Во избежание данной негативной ситуации необходимо срочное проведение коррекционно-реабилитационной работы.
Современные методы коррекции
Процессы коррекции, обучения и воспитания, имеющие огромное значение для становления личности, как в норме, так и в патологии неразрывно связанны с процессами развития нервной системы.
Развитие, как процесс биологический во многом зависит от генетических факторов, но так же оно ещё в большей степени зависит от различных факторов внешней среды.
Для дефектологов, работающих с больными наибольшее значение имеют два уровня развития:
актуальный уровень развития;
зона ближайшего развития.
Целью коррекционной работы является переход больного из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Особо важное значение имеет стимуляция психомоторного развития ребенка и ранняя диагностика отклонений в развитии.
Наиболее востребованными методами коррекции гностических функций являются:
Медицинский метод коррекции основан на медицинском вмешательстве и предполагают лечение.
В психологической практике учёные выделяют уровни коррекции основанные на нейропсихологическом подходе [10]:
Каждый из перечисленных уровней коррекции имеет свою специфическую «цель» психокоррекционного воздействия и предполагает использование специальных психокоррекционных методов.
Психокоррекционные методы первого уровня являются направленными на функциональную активацию и возбуждение подкорковых образований головного мозга.
Психокоррекционные методы второго уровня являются направленными на активацию задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия.
Психокоррекционные методы третьего уровня направлены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.[10]
По мнению И.И. Мамайчук данное направление психологической коррекции является весьма перспективным как для детей с психическим недоразвитием так и для практически здоровых детей.
На данном этапе исследований возможности коррекции гностических функций особое внимание учёных вызвал игровой метод коррекции.
Поскольку у детей игра является одним из основных видов деятельность, то при её помощи можно намного легче и менее драматично корректировать гностические функции подрастающего организма.
Разработано огромное количество игровых методик, так к примеру в рассмотрим один из примеров игр разработанных Г.Р. Ведаревой.[6]
Цель: формирование и коррекция динамического, символического и орального праксиса
Взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты и открывают его. Так как ящик является волшебным, у него внутри есть все, что только существует на белом свете.
Участники по одному подходят к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «изымают». Затем при помощи движений и жестов, объясняет остальным, что же он вытащил, что с этим предметом делают или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, что за предмет был извлечен из волшебного ящика, то он может присоединиться к показывающему, а тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.
Таким образом мы видим, что действительно, играя на много проще корректировать действия ребёнка, тем самым развивая их в нужном направлении.[1]
Так же учёные в последнее время для коррекции гностических функций всё чаще стали использовать арттерапию.
Арттерапия является одним из методов коррекции и развития посредством художественного творчества.[11]
Привлекательностью данного метода для психологов является возможность объяснить, что, является затруднительным в других коррекционных направлениях, использующих зачастую только вербальные каналы.
Арттерапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии, особенно актуальный при работе с детьми (особенно маленькими детьми), что делает данный метод незаменимым инструментом для исследования, развития и гармонизации в тех случаях, когда ребенок не может выразить словами свое эмоциональное состояние. [15]
Во многих случаях «арт-терапевтическими» называют оздоровительные занятия с использованием физических упражнений, танцев, вдыханием благовоний, чтением сказок и т. д., поскольку считают, что такое определение охватывает все многообразие форм творческой деятельности и может использоваться для описания воздействия тех или иных видов искусства на человека.
Из всего вышеуказанного можно сделать следующий вывод:
Гностические расстройства действительно затрудняют ориентировку в окружающей среде, тем более что они обычно в той или иной мере сочетаются с другими нарушениями корковых функций (речи, праксий, памяти, внимания, счета, письма, чтения).
Учёные разделяю гностические расстройства на три блока:
Наиболее распространёнными являются следующие коррекционные методы:
Каждый из данных методов посвоему хорош, но соглашаясь с мнением большинства ученых, отметим, что наилучший результат даёт комплексное комбинированное использование данных методов. Именно сочетание и чередование методов коррекции способствует более полному восприятию информации, а так же препятствует присыщению одним и тем же видом деятельности. Поэтому из многообразия приёмов и методов в своей дальнейшей деятельность мы будем применять их сочетание.
. Микадзс Ю.В., Корсакова H.K. Нейропсихологичсская диагностика и психокоррекция учащихся младших классов в связи с неуспеваемостью в школе. Москва.: Интел Тех, 1994. 64 с.
. Хомская Е.Д. Проблема факторов в нейропсихологии // Нейропсихологический анализ межполушариой асимметрии человеческого мозга (мозга ребёнка)/ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: «Наука», 1986. С.23-33.
1. Понятие «гностические функции»
Еще в середине прошлого века известный ученый Грасиоле дал очень удачную формулировку соотношения общего и локального в работе мозга: «Интеллект представляет собой нечто единое и мозг тоже является чем-то единым и прежде всего функционирует как единое целое. Однако это не означает, что различные способности не находятся в особой, хотя и не исключительной, связи с определенными областями мозга».[5]
Гностические расстройства возникающие при корковых очагах поражения носят названия агнозия (зрительная, тактильная, слуховая).[1]
Рассмотрим само понятие «гностические функции». В современной научной литературе их характеризуют как нарушение: восприятия, внимания, памяти, мышления, тактильных и зрительных ощущений, речи.[11]
Гностические расстройства затрудняют ориентировку в окружающей среде, тем более что они обычно в той или иной мере сочетаются с другими нарушениями корковых функций (речи, праксий, памяти, внимания, счета, письма, чтения).[7]
Гностические расстройства учёные подразделяют на три блока:
Так же учёными выделяются выделяют следующие зоны:
Рассмотрим детальнее типы расстройств:
Не значительные, элементарные сенсорные расстройства такие как нарушений различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука связаны с поражениями периферического отдела, подкорковых уровней анализаторных систем, а так же первичного коркового поля конкретного анализатора.
Более сложными гностическими расстройствами, такими как нарушение восприятия (восприятия формы предмета, пространственных отношений, символов, звуков речи и т.д.). Такие расстройства обусловлены поражениями вторичных корковых полей.[9]
Объективные научные исследования и поведение больных показывают у них достаточную сохранность функций органов чувств, адекватность мыслительного процесса и поведения, но при этом нарушение выступает с удивительной последовательностью во всех психических процессах.
Находясь в постоянном напряжении и единства со своей проблемой, больные испытывают переживания, доходящие до парадоксального чувства раздвоения и исчезновения своего «я». Во избежание данной негативной ситуации необходимо срочное проведение коррекционно-реабилитационной работы.
ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогическая деятельность учителя реализуется в определённых ситуациях через выполнение самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем. Определенная совокупность таких разнородных действий приводит к реализации той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Для приобретения и совершенствования профессионализма и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.
Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благоприятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1). В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль (Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М., 1989. С. 557). В этом смысле мы и будем употреблять понятие «функции педагогической деятельности». Исследования ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции (виды деятельности) учителя (см. схему 12).
Рассмотрим содержание каждой из них.
Диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать человека, надо прежде всего знать его во всех отношениях, отмечал К.Д. Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д.
Ориентационно-прогностическая функция педагогической деятельности выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать (от греч. слов рго — вперед + gnosis — знание) её результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе недостает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует её цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идёт о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности. Подобная ориентационно-педагогическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.
Конструктивно-проектировочная функция деятельности учителя органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных условий воспитания он может предусмотреть совместную работу учащихся в сфере материального производства, подготовку литературно-художественного концерта, организацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержательность и увлекательность совместной деятельности учащихся. Естественно, что для этого учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.
Таким образом, конструктивно-проектировочная функция обеспечивает:
— отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
— проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
— проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция педагогической деятельности связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновить учащихся на работу, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением. Организаторская функция реализуется через отбор и структурирование информации в процессе сообщения ее учащимся; организацию различных видов деятельности учащихся; организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Информационно-объяснительная функция педагогической деятельности. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями — это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.
Коммуникативно-стимулирующая функция педагогической деятельности связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности.
Эта деятельность включает в себя:
— проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова;
— установление правильных взаимоотношений со всеми остальными участниками педагогического процесса — учителями, администраторами и другими работниками школы, родителями учащихся.
Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному относятся дети к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой.
Всё это весьма остро ставит проблему профессионального роста учителя, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: «учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».
Сущность аналитико-оценочной функции деятельности учителя отражается в самом названии. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег.
Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю:
— поддерживать так называемую обратную связь в своей работе (непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто);
— на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс;
— вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности;
— шире использовать передовой педагогический опыт.
К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.
Наконец, исследовательско-творческая функция педагогической деятельности. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества. Дело в том, что, как уже отмечалось в предыдущих главах, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем — подчеркнуть положительные поступки, в четвертом сделать личное замечание или внушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.
Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений. Но вот учитель В.Ф. Шаталов из Донецка внес определенную модификацию в организацию этих упражнений по математике. Он усилил устные упражнения в решении задач и примеров, ввел так называемые «плашки» с разграфленными клеточками, в которые учащиеся записывают номера тех задач, которые они решают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось определенным творческим вкладом в развитие дидактических и методических основ организации учебной работы.
Гностическая (исследовательская) функция педагогической деятельности предусматривает изучение:
— содержания и способов воздействия на других людей;
— в возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
— особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Исследовательская функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки (самооценки). Объекты исследовательской функции — это сам учитель, что может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых ученик занимает основное место.
Исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека (например перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и другие) включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии, наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.