Что такое добукварный период обучения грамоте
Добукварный период обучения грамоте
Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.
Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:
1.Развитие у детей интереса к учению.
2.Уточнение, расширение их представлений и речи.
3.Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.
4.Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.
5.Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.
6.Координация мелких мышц кисти руки.
Необходимость особого внимания педагога к развитию у детей с ТНР интереса к учению объясняется двумя причинами. Первая связана с низким уровнем познавательных интересов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая причина состоит в том, что пребывание ребенка с ТНР в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: теряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.
Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уверенность в своих возможностях, когда широко используются игровые приемы.
Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.
Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).
Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга сказывается не только на мыслительных операциях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зрительного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответствующими анализаторами, прежде всего определяет эффективность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическому методу.
Формирование слухового восприятия уребенка с ТНР начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи (з — звенит комар, р — трещит мотор, в — воет ветер, ш — шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тембру их голоса (игра “Угадай, чей голосок”); находить игрушки (игра “Громко — тихо”); определять направление звука.
Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается Доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает Ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д.Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи Других людей, еще не умея слышать собственное произношение.
Дети с ТНР слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш> з-с, л-р, ч-т\ м-м’ и др. Задержка в формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь нарушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.
Работа по совершенствованию фонематического слуха начинаетсяс сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь,к-х и т.д. Вэту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована “иса”. “Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим”.
Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, которые испытывают школьники в выделении в речи языковых единиц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкретизированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать предметы (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьников просят повторить слова, которые были сказаны предыдущим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим назвать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин “предложение”. Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.
Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре “Раз, два, три — без ошибки повтори” — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на сдоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, составление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной длины. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное наблюдение за движением нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесения. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упражнения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.
Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова (бля, осы). Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конце слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и приближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в начале слова отличается его протяжным произнесением до соединения с гласной.
Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как четкостькинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость Движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, слабость замыкательных функций коры головного мозга, затрудняющая аудирование, с другой, препятствуют познанию детьми с ТНР кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение в значительной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.
В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения на укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артикулирования звуков и слов на всех уроках создают основу для преодоления этого недостатка в добукварный период.
Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.
В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся предлагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и н и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зрительного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения.
В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как дети с ТНР, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.
Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках руского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраивают в таком порядке:
1.Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).
2.Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.
3.Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.
4.Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.
5.Письмо элементов букв.
Следует заметить, что не всегда бывает возможно корригировать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционировании какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь. Так, при нарушении фонематического слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соотносится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с определенной геометрической фигурой. В случае сложного нарушения зрительно-пространственной ориентировки учителю рекомендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых значков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, упражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.
Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 4799 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Особенности моделирования в период обучения грамоте
Методички Педсовета
Важнейшей задачей современной системы образования становится формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Моделирование способствует формированию познавательных учебных действий, а также лучшему усвоению и пониманию полученной информации.
В период обучения грамоте, который является важнейшим этапом в развитии личности ребенка, закладываются основы знаний о родном языке, формируются главные речевые умения и навыки (чтение и письмо), складывается определенное отношение к русскому языку, родной речи и литературе.
Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом, состоит из двух взаимосвязанных процессов: обучения первоначальному чтению и обучению письму — и закрепляется работой по развитию речи на основных ее уровнях: звук (звуковая культура), слово (словарная работа), предложение, связное высказывание (текст).
В обучении грамоте выделяются три периода:
Добукварный период обучения грамоте
Задачи добуквенного периода — развитие фонематического слуха, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах. На этом этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся понятия слово, предложение, гласные звуки, слоги, ударение.
В этот период начинается знакомство с моделированием, когда детям даются первые представления о речи (устной и письменной). Учащиеся знакомятся с членением речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. В этот период учащиеся учатся моделировать ситуацию общения (кто с кем общается, какие слова использует), использовать при этом определенные метки, рисунки и знаки.
С первых страниц Азбуки дети знакомятся с особенностями устной речи, учатся выделять из предложений отдельные слова, правильно согласовывать слова в предложении, создавать свои высказывания на основе иллюстраций, использовать рисунки и знаки- символы способ обозначения предметов и записи сообщения, моделировать предложения, обозначать отдельные слова в предложении.
Под руководством учителя дети рассматривают иллюстрации, выясняют основу сюжета, находят каждый персонаж и называют его, а затем составляют предложения, соотносят их с предложенными схемами.
Наглядно-образные модели общения, представленные в «Азбуке», дают детям элементарные представления о ситуации общения, партнерах (собеседниках) речевого общения, о целях. Например, задание такого вида: «Подумайте, кто мог сказать слово „привет“ и кому?» позволяет формировать умение строить речевое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей.
Моделирование предложений — это работа над построением предложений, развитием связной речи, а также один из способов пробуждения познавательной активности учеников на уроках обучения грамоте.
В период обучения грамоте для анализа используются предложения, состоящие из 2-4 слов. Дети учатся анализировать состав речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы. На уроках мы не только подсчитываем слова в предложении, но и говорим о смысле, о содержании каждого из них, переходя от анализа отдельных слов к анализу целых предложений и всего рассказа.
Схемы используются с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доведения материала по изученной теме до полного понимания. Учащиеся начинают моделировать предложение, ещё не умея писать. Хорошо каждому ученику иметь индивидуальный набор из полосок цветной бумаги для составления моделей предложения.
Так постепенно происходит психологическое слияние слова, произнесённого и слова написанного, но написанного ещё без букв. Ребёнок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая чёрточка обозначает слово. Интервалы между чёрточками указывают на небольшие остановки — паузы.
В дальнейшем можно использовать задания для развития анализа структуры предложения:
В процессе обучения грамоте учащиеся знакомятся с наглядно — образной моделью слова, со значением слов (как образ предмета, действия и свойства) и звучанием слов (последовательностью речевых звуков). Дети подбирают слова, называющие предмет на рисунке, называют один и тот же предмет разными словами — котик, кот (например, Букварь Л. Е. Журовой и А.О. Евдокимовой).
В процессе обучения дети учатся в ответ на слово учителя подбирать слова с противоположным или со сходным значением, дополнять предложение словами.
Первоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т. е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.
Очень важно научить ребёнка чтению по слогам с выделением ударного слога. Успешному формированию указанного способа чтения способствует подготовительная работа, которая начинается ещё до того, как дети приступят к собственно чтению, т. е. к переводу графической (буквенной) формы слова в звуковую.
Одним из направлений этой подготовительной работы является деление слов на слоги, проговаривание слов по слогам, их составление из отдельно названных слогов. Чтобы ученик правильно передавал на письме звуковую сторону слова, не пропуская и не переставляя в нем буквы, надо научить его делить слово на слоги, устанавливать место и последовательность в нем звуков. Для усвоения понятия «слог» можно использовать такие модели.
В период обучения грамоте в 1 классе учащиеся постепенно знакомятся с буквами. Узнают о том, что слог — это часть слова, в котором обязательно есть гласная буква.
Чтобы дети научились делить слово на слоги и определять количество слогов в слове, им надо выполнить следующий порядок действий:
Существует несколько приёмов, помогающих делить слова на слоги:
В разных букварях встречаются разные варианты деления слов на слоги. Так в Азбуке комплекта «Школа России» авторов В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, Л.А Виноградской и М. В. Бойкиной предлагается следующий вариант деления слова на слоги: сплошной вертикальной чертой отделяются друг от друга слоги-слияния СГ, согласные вне слогов СГ отделены пунктирной линией.
В Букваре Л. Е. Журовой и А. О. Евдокимовой используется другая модель деления слов на слоги — слоги обозначаются дугой под схемой слова.
В Азбуке, входящей в учебно-методический комплект «Перспектива» (авторы Л. Ф. Климанова И С. Г. Макеева) используется следующий вид моделей звукового состава слова и деления на слоги:
На данном этапе учителю необходимо познакомить детей с ударением и научить выделять ударный звук в любом слове. Именно с ударения начинается узнавание слова. Ударение — один из главных признаков слова как лексической единицы. Оно объединяет звуки в единое фонетическое слово, целостность которого зависит и от объединяющей силы ударного слова, и от свойств безударных частей. Общая ритмическая структура слова, которая определяется числом слогов и местом ударения в слове, а также звучание ударного слога играют в процессах восприятия речи важную роль: они являются одними из первых признаков, с которой начинается идентификация слова.
Ударение в русском языке выделяется с помощью трех фонетических средств: длительности ударного слова (в основном гласного звука, входящего в ударный слог), силы голоса (ударный слог произносится громче безударного) и качества ударного гласного (в ударном слоге гласный произносится со своим основным тембром, т. к. он произносится изолированно).
Умение выделять ударение в слове важно также для последующего усвоения языка в школе (например, правописание безударных гласных).
После того, как дети научились интонационно выделять в слове тот или иной звук, необходимо научиться определять количество звуков в слове и их последовательность.
Например, игра «Угадай-ка»:
Дети учатся определять количество звуков в слове, придумывать слова с заданным количеством звуков.
Ученику дается карточка с написанной на ней цифрой. Ученик, не показывая ее товарищам, придумывает слово с количеством звуков, соответствующим указанной цифре. Остальные должны угадать, какая цифра написана на карточке. Или ученик произносит слово и просит товарищей определить количество звуков.
Таким образом, в добуквенный период знакомству с языком как знаковой системой предшествует знакомство с простейшими знаковыми системами (дорожными знаками, знаками-символами и др.), что помогает детям лучше осознать заместительную функцию слова (слово называет предмет, а не является таковым). В этот период активно используется способ записи слов с помощью пиктограмм и схем, что значительно облегчает детям деление речи на смысловые части слова и предложения. Формируется способ моделирования — построение модели предложения и слова, модели слоговой структуры и звуковые модели слов.
Букварный период обучения грамоте
Во время основного (букварного)этапа обучения грамоте учащиеся работают с материалом из второго раздела «Азбуки». Продолжается развитие фонематического слуха детей, формируется действие звукового анализа слов, умение обозначать звуки буквами. Учащиеся осваивают первоначальное чтение и письмо, закрепляют знания о слове и предложении, их структуре.
При обучении первоначальному чтению применяются разнообразные аналитико-синтетические упражнения, представленные в игровой наглядно-образной форме.
В обучение включен рисунок (пиктографическое письмо), занимательные ребусы — своеобразный способ графической фиксации слова.
Работая с моделями слов, дети делают вывод, как устроено слово, сравнивают слова по звучанию и значению.
Чтобы научить детей делать звукобуквенный анализ слов, необходимо сформировать у учащихся чёткое представление о гласных, согласных твёрдых и мягких звуках.
Гласные звуки получили своё название от слова «глас». Так раньше произносили слово «голос». Когда мы произносим гласные звуки, воздух свободно проходит через рот. Этим звукам ничто «не мешает» — ни зубы, ни губы, ни язык, и мы слышим только голос. Чтобы удостовериться в правильности своих выводов, дети «проверяют» все звуки, произнося их, и наблюдают, не мешает ли что-либо во рту их выговариванию.
В русском языке 6 гласных звуков [а], [о], [у], [ы], [и], [э]. В Букваре Л. Е. Журовой и Азбуке В. Г. Горецкого гласные звуки обозначаем красным квадратиком.
После согласных букв буквы е, ё, ю, я обозначают звуки [э], [о], [у], [а].
Одновременно дети знакомятся с гласными буквами, их 10: а, о, у, ы, и, э, е, ё, ю, я.
На начальном этапе предлагается выделить гласный звук из слога, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол. Задания можно выполнять, используя разрезную азбуку или веер.
В Азбуке Л. Ф. Климановой и С. Г. Макеевой для обозначения гласного звука используется следующий символ: пустая красная бусинка показывает, что при произнесении гласного звука воздух свободно идет через рот, не встречая препятствий.
Знакомясь с согласными буквами, дети узнают, какими буквами они обозначены. При произношении согласных звуков струя воздуха встречает преграды на своем пути: язык, губы, зубы, принимают положение, необходимое для определённого звука. В работе со звуковыми моделями слов поможет таблица «Согласные звуки»
По звонкости — глухости: все согласные делятся на две группы:
Звонкие — [б] [в] [г] [д] [з] [й] [л] [м] [н] [р]
глухие — [п] [ф] [к] [т] [с] [х] [ц] [ч] [щ]
В чём разница между глухим и звонким звуком?
При произношении звонкого звука голос участвует в его образовании, и слышим шум. При произношении глухого звука голос не участвует в его образовании, слышим шум. Можно использовать прием «приложить руку к горлу»: при произношении звонких звуков осуществляется вибрация («горло дрожит»), а при глухих звуках — этого не происходит.
Большинство согласных могут обозначать два звука: твёрдый и мягкий.
По твёрдости — мягкости:
Мягкие — [б ̕] [в ̕] [г ̕] [д ̕] [з ̕] [к ̕] [л ̕] [м ̕] [н ̕] [п ̕] [р ̕] [с ̕] [т ̕] [ф ̕] [х ̕]
Твёрдые — [б] [в] [г] [д] [з] [к] [л] [м] [н] [п] [р] [с] [т] [ф] [х]
Звуки [й ̕] [ч ̕] [щ ̕] — всегда мягкие
Звуки [ж] [ц] [ш] — всегда твёрдые
Для моделирования звуков надо научить детей выделять из слогов и слов твёрдые и мягкие согласные. Обучение в игровой форме вызывает у детей значительный интерес.
В традиционной программе (методика В.И. Горецкого) используются модели — слияния звуков. Они могут выглядеть так: С+Г- открытые слоги, Г+С — закрытые слоги
Рассмотрим звуковой разбор слова лиса:
Звуковой анализ проводится с помощью звуковых схем на всем диапазоне звуков русского языка. Формирование звуков в схемах мотивированно — оно фиксирует артикуляционно-произносительные особенности звуков речи: кружок символизирует свободное прохождение воздуха при произнесении гласных, а перекладинка и волнистая черта в кружочке (бусинке) говорят о препятствиях, возникающих при произношении согласных. Наряду с этим применяется акрофонический способ записи слов: каждый звук обозначается рисунком. Такие модели слов при звуковом разборе используется в Азбуке УМК «Перспектива» Л. Ф. Климановой и С. Г. Макеевой.
Работая с моделями слов, дети делают вывод, как устроено слово, сравнивают слова по звучанию и значению.
Для успешного обучения необходимо многократное и разнообразное использование моделирования на разных этапах работы над понятиями, а также усвоение учащимися условной знаковой системы, осознание целесообразности её применения. Практически на каждом уроке первоклассники выполняют задания, которые требуют умения моделировать для решения познавательных и практических задач.
В процессе обучения дети учатся самостоятельно строить модели предложений, анализировать звуковой состав слова, отражая в модели характеристики звуков: гласный — согласный, гласный ударный — безударный, согласный твердый — мягкий, звонкий — глухой. Но поскольку все эти задания даются в разнообразной игровой форме, первоклассники выполняют их с удовольствием. Это делает процесс обучения интересным и увлекательным для детей, обеспечивая при этом и мягкую адаптацию к школьному обучению.
Послебукварный период обучения грамоте
Основная задача этого периода — закрепить навыки осознанного чтения, обеспечит переход от послогового чтения к чтению словами. Кроме этого, формируется умение понимать тексты разного типа: научные и художественные. Сопоставление этих текстов позволяет детям вести самостоятельные наблюдения над языком художественных произведений, употреблением слов в художественных текстах.
Быстрейшему синтезу зрительного образа слова с его значением способствуют упражнения на развитие точного (дифференцированного) восприятия слова, расширение «поля» чтения, выполнение разнообразных логических, ассоциативных и лексико-грамматических упражнений
Тексты, представленные в наглядно-образной форме, помогают детям почувствовать ритм, мелодию и образность языка художественных произведений, реализуют эстетическую функцию языка.
Применение схем, моделей позволяет учащимся лучше представить учебный материал. Моделирование выступает как средство наглядного представления объектов и закономерностей изучаемого материала. Целенаправленная работа по обучению детей моделированию строится на протяжении всего периода обучения грамоте и является хорошим фундаментом дальнейшего обучения и необходимым элементом учебного действия. Сознательное введение в учебный процесс моделирования сближает его с процессом научного познания, подготавливает школьников к самостоятельному решению возникающих перед ним проблем, к самостоятельному добыванию знаний