1.1 Познавательные и эмоционально-волевые особенности детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

А.С. Спиваковская указывает на то, что в отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий [31].

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

М.А. Резническо отмечает, что интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования [28, с. 25].

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня [28, с. 28].

Д. Грэй указывает, что восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом [9, с. 19].

Н.Е. Щуркова отмечает, что память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному [33].

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

1.2 Развитие поведения и личности в младшем школьном возрасте

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

А.С. Белкин отмечает, что в возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности [1, с. 36].

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка [33, с. 54].

В.В. Гладкая указывает, что в этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести [5, с. 11].

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

Глава 2. Психологические расстройства у детей младшего школьного возраста

Сложные социально-экономические и общественно-нравственные трудности современного этапа в развитии нашего общества обострили проблему воспитания и становления молодежи, так как она оказалась наиболее чувствительна к социальным и психологическим переменам. Рост подростковой преступности, суицида, алкоголизма, наркомании и т.д. сегодня становится серьезной государственной проблемой. К решению этого вопроса обращаются на разных уровнях: правовом, медицинском, психологическом, социальном.

Осложненное поведение детей и подростков является также и актуальной проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Необходимо разграничивать понятия «трудные дети», «педагогически запущенные», «девиантные», «дети осложненного поведения».

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети»:

– во-первых, наличие у детей отклоняющегося от нормы поведения;

– в-третьих, дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников определяются:

– конфликтными отношениями в семье;

– просчетами воспитательной системы школы;

– изоляцией от товарищей в силу каких-либо причин;

– социальной дезадаптацией вообще;

– стремлением утвердить себя любым способом и в любой малой группе.

Часто действует и совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика [32, с. 26-27].

Девиантное поведение детей и подростков является также и актуальной педагогической проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Проблема девиантного поведения рассматривается различными направлениями исследований в рамках таких базовых понятий, как: «отклоняющееся поведение», «делинквентность», «асоциальное поведение», «агрессивное поведение», «деструктивное поведение», «трудновоспитуемость», «дезадаптивность», «педагогическая запущенность», «нравственная запущенность» и т. д. Ряд этих терминов трактуется неоднозначно и поэтому требует особого внимания.

В работах многих педагогов и психологов приводится термин «отклоняющееся поведение».

Я.И. Гилинский под отклоняющимся поведением понимает «поступок, действие человека, не соответствующее официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам)» [4, с. 26].

М.И. Рожков рассматривает отклоняющееся поведение как «отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и культурных ценностей, саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит» [29, с. 7].

В.В. Ковалев определяет девиантное поведение как «поведение, отклоняющееся от нравственных норм данного общества» и выделяет несколько основных его вариантов: уклонение от учебной и трудовой деятельности; антиобщественные действия насильственного, корыстного и сексуального характера; злоупотребление алкоголем, употребление наркотических и токсических веществ; бродяжничество и азартные игры [19, с. 21].

Е.В. Змановская определяет делинквентное поведение как «действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей и уголовно наказуемые в своих крайних проявлениях» [13, с. 15].

Н.Н. Савина выделяет следующие факторы возникновения делинквентного поведения: академическая неуспеваемость, эмоциональная незрелость, гиперактивность, нарушения коммуникации, одиночество, вредные привычки, социальная некомпетентность [30, с. 91].

Таким образом, несмотря на различия в трактовках, практически все авторы главным критерием девиантного (отклоняющегося) поведения считают нарушение социальных норм, принятых в данном обществе. Отличительными особенностями социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей и обладают такими свойствами, как относительность и историческая изменчивость. В современных условиях, когда разрушены одни нормы и еще не сформировались другие, толкование и применение норм значительно усложняется.

В.М. Димов видит границу, отделяющую норму от девианта, в разрушающем воздействии отрицательных явлений, которое являет собой реальную угрозу социальному выживанию человека [10, с. 47].

В осложненном поведении человека много привнесенных факторов, и не всегда удается распознать источник поведенческих срывов: самочувствие, общее состояние, реакция на обиду со стороны людей, неудачи деятельности, низкая самооценка, низкий статус в группе, заботы материально-бытового плана, отсутствие жизненных перспектив и многое-многое другое. Постоянство факторов негативного влияния на человека создает постоянство состояния и соответствующее привычное поведение.

Не следует думать, что взрослым не свойственно осложненное поведение, что данная характеристика принадлежит навсегда определенной группой детей низкого социального статуса.

И.В. Гребенников указывает на первоочередную зависимость осложненного поведения детей от характера внутрисемейных отношений [7]. Он раскрывает три типа таких отношений: содружество (единство и близость взглядов и интересов, сплоченность и взаимопомощь), конфронтация (противоборство супругов, столкновение их взглядов), сосуществование (каждый живет своей жизнью, невмешательство в дела друг друга). Оба последних типа отношений в семье отрицательно сказываются на формировании личности подрастающего человека. В таких семьях не создаются условия для развития гуманных взаимоотношений [24, с. 317-321].

Процесс становления личности ребенка состоит из непрерывных вызовов со стороны общества. Любая задержка в психическом и социальном развитии затрудняет адаптацию ребенка к обществу и тем самым приводит к различным социальным отклонениям, деструктивному поведению, социальной запущенности[14, с. 8].

Ребенок осложненного поведения пугает взрослых потому, что они не могут понять, что с ним происходит, а в период социализации и становления личности такие выпадения за пределы культуры чреваты трагическими последствиями. Показатели предупреждают о некоторых осложнениях в процессе формирования личности.

Разрушение социальных отношений обусловлено либо низким уровнем социальной среды, либо дурно организованным воспитанием, либо психологическими особенностями индивидуальности ребенка, не учтенными окружающими и педагогами, либо негативным жизненным впечатлением и негативным полученным преждевременно опытом жизни, либо органическими особенностями ребенка, препятствующими взаимодействию со сверстниками и окружающими людьми.

Бесполезно менять поведение там, где разрушены отношения. Выстраиваем принципиально иные отношения, тогда только формируются измененные желаемые формы поведения.

Анализируя поведение такого плана, можно явственно обнаружить «крик о помощи»: ребенок своим поведением привлекает наше внимание, он искусственно фокусирует на себе нашу активность, чтобы быть в центре отношений, он ищет способ утвердить свое место в системе социальных отношений, он кричит о существовании своего отдельного «Я», не признаваемого окружающими [32, с. 22-24].

психологический особенность расстройство школьник

2.2 Особенности расстройств поведения младших школьников

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет, прежде всего, о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе данных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6-9 лет.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения [17, с. 25-30].

Младшие школьники с осложненным поведением излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.).

Ребенок с осложненным поведением ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

У младших школьников с осложненным поведением просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Ребенок с осложненным поведением безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Младшие школьники с осложненным поведением характеризуются следующими особенностями учебной деятельности:

1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2. Социально-психологическая дезадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние [5].

Школьная неуспешность младших школьников с осложненным поведением порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит ребенка с осложненным поведением к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «хочу быть лучшим», «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереалистичного уровня притязаний и неадекватной самооценки [9].

Таким образом, младший школьник с осложненным поведением как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью детей и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете ребенка с осложненным поведением обнаруживаются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением.

Эти и другие противоречия личностного развития запущенного ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье, детском саду и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния, характерные для социально-педагогической запущенности, дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать выводы, что личность младшего школьника с осложненным поведением характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие ребенка с осложненным поведением заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации.

Глава 3. Эмпирическое исследование психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста

Целью исследования являлось выявление психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: предполагается, что у детей младшего школьного возраста существуют психологические особенности и расстройства

Для достижения целей исследования, а именно выявления психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста, было проведено эмпирическое изучение эмоциональной сферы.

На данном этапе исследования были использованы следующие методики.

1. Методика «Сюжетные картинки»

Диагностируемые шкалы: эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Назначение теста: методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Тестовый материал приведен в приложении А.

Обработка результатов теста:

2. Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» (по К. Изарду)

Диагностируемые шкалы: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина

Назначение теста: Диагностика самочувствия испытуемого.

Инструкция к тесту: Оцените, пожалуйста, по 4-балльной шкале то, в какой степени каждое понятие описывает ваше самочувствие в данный момент, проставив подходящую для вас цифру справа:

Тестовый материал приведен в приложении Б.

Обработка результатов теста:

Подсчитываются суммы баллов по каждой строке, и эти значения проставляются в графу «сумма». Таким образом обнаруживаются доминирующие эмоции, позволяющие качественно описать самочувствие обследуемого человека в отношении к определяемому типу его характера. В этой связи полезно дополнительно сравнить результаты сложения сумм отдельных эмоций, а именно:

K = (C1 + C2 + C3 + C9 + C10) / (C4 + C5 + C6 + C7 + C8),

Если показатель К больше 1, то самочувствие в целом более отвечает положительному или гипертимному (с повышенным настроением) типу акцентуации человека,

3.2 Результаты исследования

Результаты исследования представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Результаты исследования по первой методике, %

Уровни эмоционального отношения к нравственным нормам

Источник