Дидактическая обработка содержания занятия что это

Дидактический анализ современного урока

1. Общие сведения об учителе и классе.

2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.

4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.

5. Адекватность т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока. Их оптимальность и интенсивность.

6. Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям, содержанию и методам обучения.

7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.

8. Посильность объема и сложности домашнего задания.

9. Степень реализации триединой задачи урока.

Комплексная схема урока позволяет проанализировать выполнение учителем различных дидактических принципов, степень учета педагогом психологических аспектов и целесообразность использования им тех или иных методов обучения, организаторскую деятельность учителя и учебно-познавательную деятельность учащихся. Она может использоваться как в полном объеме, так и частично для оценки указанных выше аспектов.

Выполнение дидактических принципов обучения

1. Принцип научности:

а) соблюдена логика изложения учебного материала;

б) содержание учебного материала не содержит фактических ошибок, соответствует развитию современных научных знаний;

в) в процессе изложения учитель не обходит научные проблемы, спорные вопросы, освещаются перспективы развития научных знаний.

2. Принцип проблемности:

а) учитель использует проблемное изложение учебного материала;

б) на уроке проводится поиск решения учебной задачи совместно с учителем;

в) в ходе занятия учащиеся ищут решение учебной задачи самостоятельно.

3. Принцип наглядности:

а) при обучении соблюдается мера в наглядном представлении изучаемого материала, не теряется главное его содержание;

б) наблюдения учеников систематизированы, соотношение причин и следствий могут быть ими установлены;

в) речь учителя информативна, выразительна, понятна.

4. Принцип активности и сознательности:

а) всем участникам учебного процесса понятны цели и задачи предстоящей работы;

б) хорошо налажено взаимообучение, ученик обучается самоанализу и самооценке, думает и действует самостоятельно;

в) учение опирается не на авторитет учителя, а на доказательства и логику.

5. Принцип доступности:

а) на уроке выполняется правило постепенного усложнения учебного материала;

б) на учебном занятии используются те методы обучения, которые соответствуют данному возрасту детей и их развитию;

в) при первичном знакомстве с новым материалом изучается главное, а в дальнейшем вводятся новые факты, расширяются и углубляются знания.

6. Принцип систематичности и последовательности:

а) структура урока хорошо продумана учителем; не оставляется без внимания ни один вопрос;

б) обеспечивается преемственность обучения;

в) реализуется логика формирования теоретических знаний: объект изучения-теория-инструментарий-следствия-границы применения знаний.

7. Принцип завершенности обучения:

а) применяемые методы обучения соответствуют его содержанию;

б) переход от первого уровня усвоения знаний ко второму и третьему осуществляется с обязательной фиксацией факта усвоения;

в) применяются аналогии, сравнения, сопоставления, противопоставления.

8. Принцип развития учебной деятельности:

а) степень осознания учеником познавательной задачи, актуализации мотивов ее решения;

б) степень восприятия и понимания новой информации; в) вхождение ученика в «зону ближайшего развития» и перенос освоенных способов деятельности в новые условия.

9. Принцип воспитательного воздействия урока:

а) положительное влияние профессиональных, личностных, харизматических качеств учителя;

б) требования учителя не вызывают негативной реакции у учеников, в течение урока доминируют и развиваются положительные чувства и эмоции;

в) на всех этапах урока эффективно организована учебно-познавательная деятельность учащихся.

Источник

Дидактическая обработка учебного материала в процессе формирования научно-педагогических понятий у студентов педагогических специальностей

Дата публикации: 16.08.2016 2016-08-16

Статья просмотрена: 422 раза

Библиографическое описание:

Жеглова, О. А. Дидактическая обработка учебного материала в процессе формирования научно-педагогических понятий у студентов педагогических специальностей / О. А. Жеглова, А. Ф. Закирова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 16 (120). — С. 338-340. — URL: https://moluch.ru/archive/120/33241/ (дата обращения: 09.12.2021).

Статья посвящена проблеме подбора и презентации учебного материала студентам педагогических специальностей с целью качественного освоения ими понятийного аппарата педагогики. Процесс концептуализации служит основным условием для перехода получаемой студентами информации на уровень осознаваемого, личностного знания. Авторы раскрывают педагогический потенциал адаптированных к учебному процессу исследовательских методов гуманитарных наук герменевтики, психолингвистики, лингвокультурологии.

Ключевые слова: концептуализация, метафоризация, герменевтика, психолингвистика, лингвокультурология

Одной из наиболее актуальных проблем педагогики и образования является освоение и употребление обучающимися понятийно-терминологического аппарата. На практике мы наблюдаем неосознанное накопление педагогического знания обучающимися, за счет увеличения количества разрозненных гуманитарных дисциплин. Полученное будущими педагогами знание фиксируется в виде информации и не перерастает в «живое знание» [1], или по определению М. Полани «личностное знание», имеющее особое личностное содержание и глубокий личностный смысл. Именно личностное знание способно развивать научный прогресс [2]. Обретению личностного смысла педагогического знания будущими педагогами и перевод его на уровень «живого знания», способствует процесс концептуализации, которая осуществляется в сознании, вербализуется в лексической системе языка и является результатом познавательной деятельности обучающихся. Основанием концептуализации служит выделение конкретных объектов, ситуаций, на которые членится действительность и личностный опыт. Т. е. концептуализация — это процесс поиска связей и отношений между разрозненными фактами, терминами, понятиями. По нашему мнению, выявление и использование гуманитарного потенциала научных понятий как базовых элементов научного знания в процессе подготовки будущих педагогов будет способствовать их приобщению к высшим ценностям российской культуры, умению соизмерять, сопоставлять события, избирательности и критичности к информации, творческому подходу при решении практических задач, успешной интеграции в современное общество.

Основной задачей преподавателя в процессе подготовки будущих педагогов, по нашему мнению, является создание условий для ценностно-смысловой рефлексии учебного материала обучающимися. С этой целью, принимая за основу разработанную А. Ф. Закировой концепцию педагогической герменевтики [3], исследования в области развития читательской культуры [4], теоретические положения и практический опыт совершенствования читательской компетентности [5] и, опираясь на принятую в литературоведении идею многожанровости текстов, мы предлагаем включить в состав учебного материала тексты, объединённые единой тематикой, но принадлежащие к различным областям знаний (научные труды по истории, философии, психологии, педагогике и т. д.), в виде словарных, энциклопедических и научных статей. Обращение к текстам средств массовой информации (печатные или электронные издания, интервью, документальные фильмы, рекламные продукты, блоги и т. д.) позволяет увидеть и сравнить субъективные суждения по конкретной проблеме, либо объединить несколько проблем в один кластер и найти общее решение. Данные тексты имеют отношение к реальной действительности и являются актуальными с точки зрения временной соотнесённости. Художественные произведения разных жанров в качестве учебного материала (притчи, поговорки, басни, поэмы, фильмы, народное творчество, романы и т. д.), по словам Д. А. Леонтьева, передают специфический опыт человеческой жизнедеятельности, не сводимый к простой информативности, способствуют осмыслению одних и тех же феноменов с разных точек зрения, причём инструменты познания не лежат на поверхности, чтобы их найти необходимо вдуматься, вжиться в смысл самого текста [6].

В результате пересечения и наложения этих текстов в сознании будущих педагогов осуществляется концептуальное распредмечивание изучаемых педагогических понятий в разных контекстах, а затем их повторное опредмечивание в личностном контексте. По мысли С. Л. Рубинштейна, «по мере того как воспринимаемое включается в новые связи, оно выступает в новых характеристиках, фиксируемых в памяти, всё более глубоко и всесторонне раскрывающих его сущность» [7]. Педагогическое знание, таким образом, осмысляется обучающимися и приобретает личностные смыслы. Именно процесс смыслообразования обеспечивает необходимые условия для выявления и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом, которые определяют важный для будущих педагогов гуманистический потенциал педагогического знания [3].

Практическую реализацию формирования научных понятий педагогики у будущих учителей и расширения их концептуальной картины мира мы видим в применении адаптированных к процессу обучения исследовательских методов смежных с педагогикой наук (лингвокультурологии, психолингвистики, педагогической герменевтики [8]). Мы считаем, что данные методы способствуют качественному раскрытию глубинных, личностных смыслов учебных педагогических текстов.

Так, лингвокультурология изучает материальную и духовную культуру, воплощенную в живом национальном языке и проявляющуюся в языковых процессах. В арсенале лингвокультурологии присутствуют лингвистические, культурологические и социологические методы. Наша практика показывает, что в процессе подготовки будущих педагогов с целью освоения ими глубинных смыслов педагогических явлений, заложенных в текстах культуры, продуктивными являются следующие лингвокультурологические методы:

− контекстуальный анализ терминов (с использованием Национального корпуса русского языка) и отслеживания процессов изменения употребления терминов в языке;

− нарративный анализ (анализ качественной информации с целью выявления социо-культурного контекста содержания педагогического текста);

− фреймовый анализ (вычленение ключевых понятий, изучаемых явлений, что обусловливает эффективную интериоризацию элементов педагогической деятельности в целом);

− контент-анализ (количественный анализ педагогических понятий и терминов в содержании педагогических текстов).

Основу исследовательских методов психолингвистики составляют лингвистические и психологические аспекты речевой деятельности человека, а также психологические и социальные аспекты использования языка в коммуникативных процессах и индивидуальной речемыслительной деятельности [9].

С целью качественного освоения понятийного аппарата педагогики мы предлагаем использовать следующие психолингвистические методы:

− метод пиктограмм — запоминание отдельных понятий и терминов с использованием рисунков, отображающих их значения;

− создание словника с целью рациональной минимизации учебного словаря;

− контекстное наблюдение на основе видео- медиа наглядности;

− опрос в форме открытого интервью.

Педагогическая герменевтика как теория и практика, наука и искусство понимания и интерпретации педагогических знаний основывается на идее влияния способов освоения и интерпретации текстов культуры на профессиональное сознание педагога, на способы его мышления и миропонимания [8]. В ходе профессиональной подготовки будущих учителей хорошо зарекомендовали себя следующие методы осмысления понятийного аппарата педагогического текста:

− поиск универсальных общекультурных смыслов текста;

− составление понятийной схемы педагогического текста;

− языковая игра «терминологизация-ретерминологизация» (этимологический анализ терминов и исследование на этой основе генеалогии педагогического знания);

− языковая игра «метафоризация-деметафоризация» (выявление метафор в педагогическом тексте и определение их функций),

− составление педагогических словарей, включающих термины конкретного текста и их образно-метафорические соответствия со специальными комментариями;

− переформулирование научного текста на язык живого общения и наоборот перевод художественного или публицистического текста, содержащего педагогическую проблематику на язык психолого-педагогической науки;

− сопоставление терминологического и метафорического состава педагогических текстов разных жанров и стилей [8].

Особую роль в процессе подготовки будущих учителей играют педагогические метафоры. Педагогика — это особая наука, в которой на передний план выступает уникальность и неповторимость человека, а педагогические явления, в свою очередь, отличаются непредсказуемостью и зависимостью от различных факторов действительности. В этой связи, метафорическое представление педагогического знания зачастую обладает большей емкостью и точностью в отличие от общепринятых терминов и понятий. Не случайно Б. Б. Комаровский подчеркивал особую роль метафоры в ее способности заменять педагогические термины, что невозможно в других науках [10]. В основе педагогической метафоры заложен субъективно-личностный, эмоциональный элемент педагогического явления, который позволяет будущим педагогам понять его суть и установить концептуальные связи с другими понятиями и явлениями.

Мы считаем, что адаптированные к учебному процессу исследовательские методы герменевтики, психолингвистики и лингвокультурологии позволяют будущим педагогам сформировать системно-целостное представление о педагогической науке и практике, осмыслить и понять изучаемые в рамках психолого-педагогических дисциплин понятия и термины, наполнить их ценностным содержанием и вербализовать с помощью языковых средств. Данные исследовательские методы дают преподавателю выход на механизмы и способы понимания предмета учебного познания обучающимися.

Источник

Е. К. Дидактическая обработка конспектов лекции и их использование в учебном процессе высшей школы постановка проблемы

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА КОНСПЕКТОВ ЛЕКЦИИ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫ СШЕЙ ШКОЛЫ

Объектом исследования в данной статье является процесс методической подготовки магистров педагогики высшей школы, предметом – разработка и использование дидактически обработанных конспектов лекций в этой подготовке.

Цель исследования: разработать требования к дидактической обработке конспектов лекций, показать значение и возможности использования таких конспектов при подготовке магистров.

Как и любое учебное издание, в зависимости от целей использования, конспект лекций может отличаться полнотой и характером дидактической обработки содержания. Используя классификацию, предложенную К.М.Левковским и В.А.Саловым, можно выделить конспекты лекций:

декларативные, в которых кроме информационного материала представлен и такой элемент дидактической обработки, как формулировка дидактических целей изучения учебного материала;

догматические, в которых дидактически обработано содержание, но не сформулированы учебные цели;

дидактические – с диагностически поставленными целями и дидактической обработкой содержания 4.

Конспекты лекций информационного характера разрабатываются и используются с целью дополнения содержания учебного материала, отсутствующего в учебниках.

Конспекты лекций декларативного и догматического типа не только дополняют учебный материал, изложенный в учебнике (если таковой имеется), но и выполняет отдельные дидактические функции в соответствии с их структурой.

Постановка задачи. Целью исследования является разработка методики составления и использования в учебном процессе дидактически обработанных конспектов-схем.

Изложение основного материала. Дидактическая обработка конспектов лекций подразумевает наличие диагностически поставленных целей и дидактической обработки содержания. Такие конспекты наилучшим образом отвечают современным требованиям к учебной литературе и могут использоваться как для организации аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Под требованием диагностичности постановки целей подразумевается такое формулирование учебной цели, которое предусматривает возможность измерения и оценки определенного качества или свойств результата. Под дидактической обработкой содержания понимают подбор адекватного целям учебного материала и его подача в виде, обеспечивающим усвоение с максимальной скоростью при определенных организационных формах и технических средствах обучения 4.

Отображение в конспекте лекций учебных целей – это формулирование заранее предусмотренных результатов учебной деятельности учащихся с указанием их уровня, адекватных параметрам умений, сформулированных в образовательно-квалификационной характеристике специалиста и рабочей программе по учебному предмету.

Фактически учебная цель – это необходимые и достаточные учебные умения, которые формируются аналогично профессиональному умению – в определённых условиях с помощью соответствующих средств студент должен получить определённый продукт, используя определенные процедуры и предметы труда. Пример постановки учебной цели: « Опираясь на учебный материал темы и используя справочную литературу и вычислительную технику, студент должен самостоятельно подобрать и обосновать технологию термической обработки стальных деталей, исходя из их назначения и предъявляемых требований к распределению свойств».

Уровень учебных целей возрастает при переходе от ознакомительно-ориентировочного, понятийно-аналитического до продуктивно-синтетического уровня сформированности учебный действий (умений) – от выполнения с опорой на внешний источник информации до самостоятельного и автоматизированного. Формулировка учебных целей должна подкрепляться мотивацией учебной деятельности по их достижению: пояснением их учебной, теоретической или практической значимости.

Дидактическая обработка содержания включает операции подбора содержания и использования дидактических средств в соответствии с учебной целью.

В содержании учебной дисциплины или темы, по которой разрабатывается конспект, находит отражение содержание соответствующей области науки, от которой оно отличается количественными и качественными параметрами. Количественные параметры характеризуются объёмом содержания учебной информации. Качество содержания определяется содержанием необходимых основных и специальных знаний (прикладных аспектов) и логикой изложения.

При подготовке конспектов лекций из содержания дис­циплины выделяют:

её понятийную базу – тезаурус, в котором должны быть представлены основные смысловые (дидактические) единицы, элементы научного знания. Для естественнонаучных дисциплин в их числе выделяют термины, понятия-явления, свойства, модели, величины, приборы и устройства, классические опыты 6;

способы деятельности. Способы деятельности вначале в учебном процессе играют роль цели (того, что следует усвоить), затем, в процессе учебной работы, превращаются в её результат и «присваиваются» учащимися, становясь средствами и способами деятельности в дальнейшем, то есть частью ориентировочной основы деятельности (ООД).

Разработка содержания конспекта лекций включает стадии отбора и конструирования учебного материала. При этом на этапе отбора учебного материала определяются его качественные и количественные характеристики, а на этапе конструи­рования – его структура и особенности предъявления учащимся. Именно этот этап и определяет особенности дидактической обработки содержания учебного материала.

Конструирование учебного материала включает разработку моделей, отражающих структуру учебного материала. Такие модели (графические систематизаторы или понятийные схемы) целесообразно применять как для обоснования последовательности изучения учебного материала, так и для предварительной ориентации учащихся в его содержании, структуре и для расширения возможностей использования особенностей мышления учащихся (логического или образного). Использование таких моделей (линейных, иерархий, матриц, сетей и др.) формирует и поддерживает мотивацию, развивает умственные способности учащихся, самостоятельность и критичность мышления, способность сознательно осваивать учебный материал.

Графические систематизаторы представляют собой пространственные построения (модели), требующие от составителей выявления глубинной структуры изучаемого материала при дидактической обработке содержания, а от студентов – осознание этой структуры. Обычно используют несколько их видов 6.

Если описываемые процессы или явления выстроены в физическом мире последовательно, целесообразно при структурировании использовать линейные систематизаторы. Пример использования линейных систематизаторов в конспекте лекций по фрагменту темы материаловедения «Структурные превращения в стали при нагреве и охлаждении» приведен на рисунке 1.

Температурный интервал Структурные превращения

Рисунок 1. Структурные превращения в стали У8 при охлаждении (линейная последовательность)

Такие модели удобно использовать при описании последовательности этапов обработки материалов и изделий и других действий, выполняемых в определенной последовательности.

Более сложной, чем простые цепочки, является структура, в которой информация упорядочивается согласно правилам классификации. Правила классификации определяют, частью или разновидностью чего является данный объект. Информация такого рода обычно располагается в виде уровней или ступеней. При этом ступени более высокого порядка разбивают на ступени низшего порядка согласно правилам деления понятий. Ярким примером информации, организованной по иерархическому признаку, являются классификационные системы, принятые в технике. Иерархии используются также в педагогике и психологии. Пример приведен на рисунке 2.

Отношения между объектами, идеями, представленными в конспекте, далеко не всегда удовлетворяют правилам классификации. Объекты могут быть связаны многими другими отношениями: это иерархические отношения, основанные на правилах классификации: Х является частью У или Х является разновидно­стью У, причинно-следственные : в этом случае Х приводит к У, аналогия : Х подобно У, свойство: Х является характерной чертой или свойством У и симптом Х является свидетельством того, что У произошло. В случае присутствия в содержании учебного материала нескольких типов логических связей для их графического изображения следует использовать сети, графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между понятиями или объектами.

Эти шесть видов отношений представлены более подробно в таблице 1.

Рисунок 2. Иерархическая модель информации о средствах обучения

Шесть типов связей, используемых в сетях

-относится к категории,

Таким образом, представление учебного материала в виде сети позволяет обратить внимание учащихся на характер отношений между отдельными понятиями, встречающимися в тексте, а затем отнести их к одному из шести возможных типов связей. Пример сетевой структуры с указанием всех типов связей приведен на рисунке 3.

Рисунок 3.Структура информации о лабораторных работах (сеть)

Если в учебном материале несколько объектов сравнивается по ряду показателей, лучше всего представить его структуру в виде матрицы. Матрицы не только ориентируют учащихся в последовательности изучения отдельных её разделов, но позволяют указать на отсутствующие в информации содержательные блоки, а также раскрыть причину их отсутствия и перспективу изучения и использования в науке и практике. Таблица 2 демонстрирует матрицу, включающую массив основных блоков содержания учебной дисциплины «Металловедение», в которой изучается зависимость структуры и свойств материалов от их состояния.

Графическая модель типа матрицы

Объект

Тройные и многокомпонентные сплавы

(J=1) Состояние равновесия

1.1. Структура и свойства ме­таллов в равновесном состоянии

2.1 Структура и свойства двойных сплавов в равновесном состоянии

3.1 Структура и свойства тройных и многоком­понентных сплавов в равновесном состоянии

(J=2) Термическая обработка

1.2 Влияние термической об­работки на структуру и свойства металлов

2.2. Влияние термической обработки на структуру и свойства двойных сплавов

3.2. Структура и свойства тройных и многокомпо­нентных сплавов после термической обработки

(J=3) Обработка давлением

1.3. Влияние обработки давлением на структуру и свойства металлов

2.3 Влияние обработки давлением на структуру и свойства двойных сплавов

3.3. Влияние обработки давлением на структуру и свойства тройных и многоком­понентных сплавов

(J=4) Химико-термическая обработка

1.4. Влияние химико-термической обработки на структуру и свойства металлов

2.4. Влияние химико-термической обра­ботки на структуру и свойства двойных сплавов

3.4. Влияние химико-термической обработки на структуру и свойства тройных и многокомпонентных сплавов

(J=5) Термомеханическая обработка

1.5. Влияние термомеханической обработки на структуру и свойства металлов

2.5. Влияние термоме­ханической обработки на структуру и свойства двойных сплавов

3.5. Влияние термомеханической обработки на структуру и свойства тройных и многокомпонентных сплавов

В работе А.Мелецинек «Инженерная педагогика»3 рассмотрены возможные варианты последовательности изложения учебной информации, структура которой изображается матрицей:

представление учебного материала на основе использования « аспектной» структуры. В этом случае все объекты поочерёдно рассматриваются в одном аспекте, затем – в другом, третьем и т.д., то есть в данном случае изучаются структура и свойства металлов, двойных и более сложных сплавов в равновесном состоянии, затем – все они после каждого вида обработки;

Иногда содержание информации включает ряд по­следовательных действий с указанием того, от каких предварительных условий зависит переход к выполнению конкретного действия. В целом правила действий здесь выглядят так: «Если Х верно, выполнять У. Если Х не верно, выполнять Z». Блок-схемы особенно удобны тогда, когда текст включает в себя набор точных, логических и последовательных инструкций или команд. Одно из преимуществ блок-схем заключается в том, что они обязывают изучающего составить точное и ясное представление о характере решений и последовательности шагов деятельности. Нередко блок-схему можно заменить алгоритмом, предписывающим последовательность действий по выбору варианта действия (рис.4).

Рисунок 4. Алгоритм действий по выбору графических систематизаторов для предъявления учебного материала (разработан на основе 6)

Необходимость и целесообразность дидактической обработки учебного материала в конспектах лекций определяются условиями, в которых предусматривается их использование. Конспекты лекций могут использоваться для аудиторного обучения под руководством преподавателя, для самостоятельных занятий с консультацией преподавателя, для самостоятельной работы студентов без участия преподавателя в познавательной деятельности.

Конспекты лекций для самостоятельной работы учащихся без участия преподавателя в организации их познавательной деятельности предназначены для использования в условиях, не ограниченных временем и местом их использования. Естественно, их компонентный состав должен быть наиболее полным и обеспечивать информацию о дидактических целях и мотивацию деятельности по их достижению, формирование знаний и ориентировочных основ деятельности, задания на исполнительскую деятельности и методическую помощь при их выполнении, аппарат самоконтроля результатов деятельности.

Конспекты лекций для самостоятельных занятий с консультацией преподавателя используют при подготовке к лабораторным работам и индивидуальным занятиям. В таких конспектах лекций особенное внимание уделяется полному описанию операций исполнительского этапа учебной деятельности учащихся. Их функция состоит в преодолении поверхностного усвоения учебного материала, характерного для использования обычных учебников.

Конспекты лекций для использования при проведении аудиторных занятий обеспечивают организацию совместной работы преподавателя со студентами во время занятия. Их функция состоит в создании условий для облегчения и сокращение затрат времени на конспектирование, развитии навыков ориентирования учащихся в учебном материале и активизации их познавательной деятельности на лекции. Такие конспекты лекций нередко включают в рабочие тетради. Их использование обеспечивает сокращение учебного времени на механическую работу студентов на лекциях и обеспечивает активизацию репродуктивного усвоения учебного материала, позволяет увеличить объем информации, рассматриваемой на лекции. Вместе с тем, использование рабочих тетрадей может быть более целесообразным, если экономия учебного времени будет использована не просто для увеличения объема информации, а для дополнительных пояснений, закрепления учебного материала, для организации творческой деятельности, проведения дискуссий по проблемным вопросам, обсуждения вариантов решения научных проблем, конструктивных решений и т.д.

Особое значение такие конспекты лекций играют при подготовке магистров, то есть студентов, способных самостоятельно изучать фактический материал и овладевать репродуктивной деятельностью. Для таких студентов едва ли целесообразны лекции информационного характера. Для них целесообразнее организовать на лекции обсуждение, анализ учебной информации, дискуссии по вопросам учебных тем. Это особенно важно в учебном процессе по специальности «Педагогика высшей школы», поскольку большинство студентов, обучающихся по этой специальности, имеют опыт преподавательской работы по тем или иным учебным дисциплинам в учебных заведениях разного уровня. Мы полагаем, что дидактически обработанные конспекты могут принести большую пользу и для студентов других специальностей различных форм обучения, особенно по гуманитарным дисциплинам, описание информации по которым осуществляется на первых двух уровнях абстракции (феноменологическом или аналитико-синтетическом).

Выводы и перспективы дальнейших исследований. Таким образом, использование дидактически обработанных конспектов лекций позволяет не только восполнить недостаток лекционного времени для освещения учебного материала преподавателем на лекции, но и является мощным дидактическим средством повышения развивающей функции учебного процесса и его активизации.

Литература

Белова Е.К., Кабакова А.И., Исаченкова Л.А. О методике разработки и использования в учебном процессе вуза логических конспектов-схем. ОНИ НШ ПВШ, М., Депонирование, № 663-87, деп.,12.02.87 г.

Дидактическая обработка конспектов лекции и их использование в учебном процессе высшей школы

В статье рассмотрена методика дидактической обработки конспектов лекций. Показано, что использование дидактически обработанных конспектов лекций позволяет не только восполнить недостаток времени для освещения учебного материала преподавателем на лекции, но и является мощным дидактическим средством организации самостоятельной работы студентов, активизации и повышения развивающей функции учебного процесса.

Дидактична обробка конспектів лекцій та їх використання в навчальному процесі вищої школи

У статті розглянута методика дидактичної обробки конспектів лекцій. Показано, що використання дидактично оброблених конспектів лекцій дозволяє не лише звільнити час для висвітлення навчального матеріалу, але й є потужним засобом організації самостійної роботи студентів, активізації та підвищення розвиваючої функції навчального процесу.

Didactic Processing of Lecture Notes and Their Use in the Training Process at Higher School

The article deals with the didactic processing of lecture notes. The use of didactically processed lecture notes is shown not only to compensate the shortage of time for a teacher to introduce the material being taught at the lecture, but to be also a powerful didactic means of student’s self-dependent work organization, activation and intensification of teaching process functioning.

Стаття надійшла до редакції 06.04. 200 7 р.

Источник