Что такое вторичная языковая личность

Что такое вторичная языковая личность

В речи каждого человека выделяются общие для всего, что его окружает, элементы, поэтому, общаясь с человеком, мы можем проанализировать и сделать выводы о его личностных особенностях и даже коллективных.

Идея характеризовать человека через произведенные им тексты лежит в основе концепции Языковой Личности, которая впервые была предложена Ю.Н. Карауловым.

Языковая личность — любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведённых им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определённых целей в этом мире. Также наименование комплексного способа описания языковой способности индивида, соединяющего системное представление языка с функциональным анализом текстов.

Мы находимся в состоянии постоянного взаимодействия с языком, именно поэтому анализ языковых средств, в первую очередь лексических, является ключом к изучению индивидуального и коллективного в нашем сознании, к изучению национальной языковой картины мира и, следовательно, важным инструментом в изучении языка в целом.

В связи с этим в современной лингвистике появилась большая увлеченность концепцией языковой личности, что несомненно является положительным фактором, который свидетельствует о переходе от изучения языка как системноструктурного образования к антропоцентрическому подходу.

Человек в современном мире все чаще оказывается в поликультурной среде, сталкиваясь с носителями других языков, что требует освоения иноязычной речи для успешного взаимодействия с представителями других культур.

В 1990-х года И.И. Халеева ввела термин вторичная языковая личность, и связав свою концепцию с концепцией Караулова, заявила о необходимости учитывать их при обучении иностранному языку. «Переводя язык в статус «нечужого», мы ставим задачу формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [14, с. 278].

Вторичная языковая личность – совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур.

В настоящее время формирование вторичной языковой личности является важной целью обучения иностранному языку и показателем его эффективности. «Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [3, с. 65].

Принимая во внимание тот факт, что формирование не только коммуникативной, но и лингвокультурологической компетенции входит в задачи обучения иностранному языку, отметим, что успешность формирования вторичной языковой личности можно рассматривать в качестве основополагающего критерия оценки успешности такой работы. В качестве иллюстрации данного утверждения приведем слова С.Г. Воркачева: «Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [6; с. 65]. Однако для формирования вторичной языковой личности не является достаточным лишь освоение вербально-семантического кода изучаемого языка, необходимыми являются приобщение к живому языку, готовность и способность постигать иной образ мысли и осмысления действительности, формирование способности думать на языке, в конечном итоге, языкового сознания.

Важным показателем успешности образования является возможность скорейшей интеграции молодого специалиста в профессиональную среду. На сегодняшний день построены тесные связи между вузами и работодателями, представители работодателей активно участвуют в процессе подготовки будущих специалистов. В рамках обучения иностранному языку выпускники нередко находят работу за рубежом не только в различных языковых школах и центрах, но и на международных предприятиях. В случае успешного формирования навыков, построенных на готовности к диалогу, иностранный специалист, понимающий специфику профессионального общения, готов к адаптации в иностранном обществе и решению профессиональных задач. Его успешное и гармоничное включение в деятельность возможно лишь в случае сформированности вторичной языковой личности, что делает возможным перестройку языкового сознания и прежних, характерных для родной страны, схем и стереотипов поведения. Готовность понимать новую социальную действительность влечет за собой и изменение социального поведения, перестройку и существенное изменение системы ценностей и приоритетов [12; с. 187-188]. Большое значение имеет и овладение правилами поведения, характерными в новой среде – жесты и мимика, дистанция во время общения, которая разнится для стран высококонтекстной и низкоконтекстной культуры. Изучение невербального средства общения логично в свете рассмотрения двух форм коммуникации: вербальной и невербальной. Исключение из образовательного процесса ознакомления с невербальной коммуникацией, которая сопровождает вербальную, не позволит сформировать полноценную вторичную языковую личность, что будет проявляться в сбоях коммуникации

Таким образом, подводя итоги статьи, во внимание следует принимать несколько факторов.

Во-первых, диалог, как форма равноправного для всех участников взаимодействия в процессе межкультурной коммуникации, является наиболее удачным способом построения аудиторной работы в мультинациональной группе.

Во-вторых, он позволяет развивать толерантное отношение и навыки общения с представителями других этносов.

В-третьих, обмен информацией и знаниями может оказывать влияние на участников процесса, изменяя или расширяя их представления по рассматриваемому вопросу, что, в конечном итоге, способствует формированию вторичной языковой личности студента.

Источник

Вторичная языковая личность

Центральным системообразующим звеном коммуникативного процесса является языковая личность. Интерес к личности нашел свое отражение в многочисленных трудах исследователей, работающих в самых разных отраслях знания: философии, психологии, социологии, лингвистики и т. д.

Современный взгляд на личность характеризуется как многоуровневое, многоаспектное явление, представляющее в различных фор­мах «Я» феноменологическое, биологическое, материальное, языковое, идеологическое и т. д.

В последнее время все большую популярность среди исследователей приобретает учение о языковой личности (Ю.Н. Караулов, Е.В. Сидоров, С.А. Сухих, В.В. Зеленская, Г.И. Богин, В.И. Карасик и др.).

Согласно Г.И. Богину, под языковой личностью понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности [Богин, 1984: 3].

В.И. Карасик рассматривает языковую личность как закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре, – личность словарная, этносемантическая [Карасик, 1994: 2–7].

Л.П. Клобукова определяет языковую личность как «многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей, владеющих разными коммуникативно-языковыми подсистемами и пользующихся ими в зависимости от тех или иных социальных функций общения» [Клобукова, 1997].

По мнению С.А. Сухих и В.В. Зеленской, языковая личность есть совокупность особенностей вербаль­ного поведения человека, использующего язык как средство общения [Сухих, Зеленская, 1998].

В.В. Красных выделяет в понятии «языковая личность» следующие компоненты: 1) человек говорящий – личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность; 2) собственно языковая личность – личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая совокупностью знаний и представлений; 3) речевая личность – личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая ту или иную стратегию и тактику общения, репертуар средств; 4) коммуникативная личность – конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации [Красных, 1997: 54–55].

На наш взгляд, в построении единой теории языковой личности приоритет принадлежит Ю.Н. Кураулову. Он предложил структуру языковой личности, состоящую из трех уровней: вербально-семантичес­кого, когнитивного, прагматического.

1. Вербально-семантический уровень предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений.

2. Когнитивный уровень, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражает иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания – к знанию, сознанию, процессам познания человека.

3. Прагматический уровень включает цели, мотивы, интересы, установки. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире [Караулов, 1987: 5].

О.Л. Каменская дополняет модель, предложенную Ю.Н. Карауловым, еще двумя уровнями: эмоциональным, объединяющим эмоции в составе языковой личности в их концептуальном представлении, и моторико-артикуляционным.

Учитывая все представления о языковой личности, можно разделить ее структуру на следующие уровни: когнитивный, мотивационный, языковой, эмоциональный, моторико-артикуляционный.

Структуру языковой личности можно представить в виде схемы:

Языковая личность

Понятие языковой личности не замыкается на индивидуальном пользователе языком, но выходит на уровень национального языкового типа.

Принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на мотивационном уровне – в национальном менталитете, на когнитивном – в специфике концептов, на языковом – в специфике языковой картины мира, на эмоциональном – в концептуализации эмоциональной сферы, на моторико-артикуляционном – в специфике жестов, мимики, языка телодвижений и др.

В межкультурной коммуникации, основанной на единстве изучения языков и культур, системный характер языковой личности проявляется в полной мере.

Если овладеть лишь вербально-семантическим уровнем изучаемого языка, то тогда неизбежны ошибки когнитивного и мотивационного планов. Владение грамматикой и лексикой чужой культуры почти невозможно представить без свободного владения языковыми моделями и клише. Поэтому для межкультурной коммуникации важна категория «вторичной языковой личности».

Вторичная языковая личность – «метапродукт», типичный для межкультурной коммуникации. И.И. Халеева справедливо подчеркивает, что «приобщение русскоязычной языковой личности через новое для нее средство социальной коммуникации … означает приобщение к новым картинам мира» [Халеева, 1989].

Согласно И.И. Халеевой, формирование вторичной языковой личности есть процесс становления совокупности способностей (компетенций) и личностных качеств, обеспечивающих готовность к иноязычному общению в межкультурной сфере, предполагающего:

1) эффективное использование иностранного языка в различных сферах деятельности;

2) саморазвитие в языковой, образовательной и социокультурной среде [Халеева, 1989].

Следует отметить, что И.И. Халеева рассматривает вторичную языковую личность как одну из главных целей обучения иностранному языку.

В результате овладения языком обучающийся приобретает черты вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка в «плоть» культуры такого народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация.

Вторичная языковая личность обладает способностью к иноязычному общению с представителями других лингвокультур. Такая способность формируется в процессе изучения иностранного языка и культуры.

Таким образом, языковая личность – это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, личность во всей совокупности производимых и потребляемых ею текстов. Она обладает сложной многоуровневой и многокомпонентной структурой, представляет собой парадигму ре­чевых личностей. В процессе изучения иностранного языка и культуры формируется вторичная языковая личность, способная овладеть картиной мира, системой ценностей, поведенческими и коммуникативными нормами общества того или иного этноса.

Источник

ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

Смотреть что такое «ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ» в других словарях:

Языковая личность — (англ. linguistic personality) когнитивно коммуникативный инвариант, обобщенный образ носителя культурно языковых и коммуникативно деятельностных ценностей, знаний, установок и форм поведения. Предпосылки понятия Я. л. заложены идеями Л.… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Каменская, Ольга Львовна — Ольга Львовна Каменская (3 апреля 1927 года, г. Москва 1 июня 2004 года, г. Москва) советский и российский лингвист, доктор филологических наук, ведущий профессор Московского государственного лингвистического университета. Внесла… … Википедия

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — аббревиатура, абзац, автоматическая обработка текста, автоматический перевод, автономная речь, адаптация речевая, адаптация текста, адресант, адресат, азбука, акт речевой, активная грамматика, активная лексика, активная речь, активное владение… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Цели и задачи обучения — активное владение языком, владение языком, владение языком активное, воспитательная цель обучения, вторичная языковая личность, грамматическая компетенция, задачи обучения, коммуникативная задача, коммуникативная компетенция, коммуникативная… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

БАЗИСНЫЕ КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ + — активное владение языком, аспект обучения, аспектное обучение, аспектно комплексное обучение, аспекты языка, аудирование, базисные категории методики, виды речевой деятельности продуктивные, виды речевой деятельности рецептивные, владение языком… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Социализация — 1. Процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе, процесс социального научения, для которого необходимо одобрение… … Словарь социолингвистических терминов

Источник

Статья «Формирование вторичной языковой личности»

Формирование вторичной языковой личности ( по средствам художественной литературы на английском языке)

В последнее время многие авторы употребляют термин «языковое образование», однако среди ученых и практиков отсутствует единая точка зрения на его содержание. Под языковым образованием нередко понимают процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, позволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования.

Роль любого языка определяется его статусом в обществе и в самом государстве в целом. Язык может быть международным средством общения. Речь идет в первую очередь о языках глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющих максимальный объем общественных функций. К таким языкам относятся английский, русский и немецкий языки.

Чтение тесно связано с понятием вторичной языковой личности. Благодаря чтению происходит формирование и развитие вторичной языковой личности. Именно поэтому чтению на уроках иностранного языка уделяется достаточное количество часов.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель – результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста) [1].

Благодаря художественной литературе складывается эстетический вкус личности и происходит становление ее художественного мировоззрения. Использование художественных текстов неотделимо и от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков – ознакомления обучающихся с миром культуры страны изучаемого языка. Посредством использования домашнего чтения решается образовательная цель обучения иностранному языку, а также основные речевые и лингвистические задачи.

Ведущей образовательной функцией домашнего чтения выступает культуросозидание. Оно обеспечивает сохранение, передачу и развитие общеобразовательной культуры личности средствами литературно-художественного компонента, который, в свою очередь, предполагает доступ к иной национальной культуре и тем самым к мировой культуре. Это дает возможность внести существенный вклад в повышение уровня гуманитарного образования обучающихся.

Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. У человека, владеющего иностранным языком, она формируется под влиянием первичной языковой личности, заложенной вместе с родным языком человека.

Вторичная языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей языка и «глобальной» картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у студента черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть стратегическая цель обучения иностранному языку.

Компонентами формирования языковой личности является выработка компетенций: лингвистической – теоретические знания о языке, языковой – практическое владение языком, коммуникативной – использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения, культурологической – вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении.

В данной статье хочется уделить внимание формированию культурологической компетенции средствами художественного чтения.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся и восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрело чтение отличается также сформированностью умений читать ­знакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с прав ильным пониманием и для многих целей. Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

Известно, что «высший пилотаж» владения иностранным языком – это умение грамотно использовать фразеологические обороты и крылатые выражения изучаемого языка. В этой связи на первый план выходит погружение в языковую среду. Однако в настоящее время далеко не каждый человек может похвастаться возможностью поехать в страну изучаемого языка на стажировку или по обмену опытом. Заменить естественную языковую среду призваны аутентичные аудио- и видеоматериалы, а также аутентичные художественные тексты.

Это неудивительно, ведь, читая аутентичные тексты, мы встречаем реалии изучаемого языка и народа изучаемого языка «вживую». Язык является отражением культуры народа, а в художественных произведениях запечатлены те функции и свойства языка, о которых не расскажет ни один, даже самый современный учебник.

А. Вежбицкая утверждает: «В большинстве случаев власть родного языка человека над характером его мышления так сильна, что он думает об условных соглашениях, в которых принимает участие, не в большей степени, чем о воздухе, которым дышит» [2].

Данное утверждение невозможно оспорить, более того, автор дает понять, что общаясь с носителем языка, мы невольно начинаем понимать и принимать его образ мышления, а значит и его культуру. Именно в этом и состоит цель обучения иностранным языкам, как уже было сказано выше. Имеет ли значение, как мы будем общаться с носителем – вербально или прочитывая его произведения?

Однако здесь важно отметить, что выбору текстов для домашнего чтения необходимо уделять пристальное внимание. Классическая литература на иностранном языке вряд ли поможет сформировать вторичную языковую личность, способную общаться с иностранцами здесь и сейчас. Поэтому вопрос отбора языкового материала является важным этапом в работе преподавателя иностранного языка.

Художественные произведения современных авторов или же переложения классической литературы на современный лад, как нельзя лучше справятся с поставленной задачей. Если привести в пример обучение английскому языку, можно сказать, что в настоящее время существует немало серий разноуровневых произведений с уже разработанными заданиями для послетекстовой работы. Такими являются серия Macmillan Readers издательства Macmillan или похожие серии издательств Oxford University Press и Cambridge University Press.

Виды упражнений для чтения.

Упомянутые учебные функции чтения связаны с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу­ются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой дяетель­ности. Неоднократное повторение одного и того же ком­плекса операций в продолжение выполнения задания заставляет рассматривать такие формы работы как упражне­ния (а не как практику в самой деятельности), хотя по традиции их часто называют также видами чтения. Можно выделить следующие виды чтения:

1. В зависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтети­ческое и аналитическое(с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение.

2. По характеру и степени помощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

3. По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучаемому чтению.

Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син­тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор­мы работы могут быть и домашними и классными, фрон­тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц, чтение вслух используется: а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка; б) для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически интонационно; в) для ускорения темпа чтения (до нор­мальной скорости говорения); г) для развития способности прогнозировать; д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.

Как видно из перечисленного, чтение вслух исполь­зуется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует однако помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления на­выков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше. Чрезмерное применение громкого чтения тормозит развитие тихого, так как оно приучает учащихся к полному развернутому проговарива­нию воспринимаемого материала (что является типичным для незрелых чтецов) [3].

Упражнения для обучения ознакомительному чтению:

• расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;

• найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;

• составьте план текста;

• найдите основную мысль в начале, середине и конце текста;

• просмотрите текст и озаглавьте его;

• перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;

• составьте аннотацию или краткий реферат прочитанного;

• передайте содержание текста в устной или письменной форме;

• составьте выводы на основе прочитанного;

• назовите наиболее интересные вопросы или данные, содержащие­ся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения;

• укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точ­нее;

• прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.);

• на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту или схему;

• выскажите свое мнение о возможности использования инфор­мации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.

Упражнения для обучения изучающему чтению:

• распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важ­ности;

• назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обо­снуйте свое решение;

• добавьте факты, не меняя структуру текста;

• найдите в тексте данные, которые можно использовать для вы­вода или аннотации;

• составьте аннотацию или реферат;

• поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;

• напишите тезисы по содержанию прочитанного;

• составьте письменную оценку (рецензию);

• прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test);

• переведите на родной язык указанные абзацы или части текста и др.

Упражнения для обучения поисковому чтению:

• определите тему или проблему текста (статьи);

• прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;

• найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;

• прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в со­держании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т. д.);

• найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;

• просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она со­держанию текста;

• найдите абзацы, посвященные указанной теме;

• найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);

• просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстри­рует;

• найдите в тексте факты, которые автор относит к положитель­ным или отрицательным;

• разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;

• выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др.

Reading of the article “Blind Canoeist Finishes Trip”.

1. Prereading task. Look at the photo and the headline of article. Which two causes do you think the canoeist raises money for?

3. Read the article again. Answer the questions.

a) How long did the trip take?

b) Why did Steve go on the trip?

c) Why was the trip difficult?

d) How did Steve’s parents feel?

Reading of the leaflet “48-hour Dance Marathon”.

Read the leaflet and answer the questions.

a) Why are they looking for volunteers?

b) What charity is the event for?

c) How can volunteers raise money?

Reading of the article “Real or Virtual?”.

1. Prereading task. Look at the different shops on the website. Which part of the virtual shop would you visit first?

2. Look at the web page again. Match these websites with the numbers (1-9).

Данные упражнения для чтения в полной мере служат тренировке и развитию необходимых навыков и способствуют формированию вторичной языковой личности.

Важно также отметить, что обучающимся необходимо читать как можно больше текстов различных научных стилей: литературно-художественные, научно-популярные, научные и газетно-публицистические. Если речь идет о формировании вторичной языковой личности специалиста, то важно также учитывать профессиональную направленность материала, а именно: подбирать такие тексты, в которых присутствовали бы типичные ситуации общения, в которые специалист попадает в процессе своей работы.

В качестве вывода можно сказать что, разнообразие литературных текстов создает большие возможности для формирования вторичной языковой личности посредством накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка, включая знания из различных ее областей, будь то искусство, политика или повседневная жизнь.

Вечканова, Е.В. Учебное и досуговое чтение студентов-гуманитариев / Е.В. Вечканова // Бочкаревские чтения. Материалы ХХХ Зональной конф. литературоведов Поволжья, 6-8 апр. 2006 г. Т.4. – Самара: Изд-во СГПУ, 2006.

Источник