Что такое вокализация при аутизме
Признаки аутизма
Аутизм – это не одно заболевание, а большой комплекс нарушений развития нервной системы различного происхождения, обозначаемый как расстройства аутистического спектра (РАС). По современным данным, частота встречаемости составляет 5:1000 (источник: Чарльз Ньокиктьен «Детская поведенческая неврология», 2018 г.). У мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Кажущееся увеличение заболеваемости РАС (по старым данным распространенность составляла 4:10000) связано с улучшением диагностики и расширением ее критериев. Само понятие спектра появилось относительно недавно, в 2013 году, когда было принято новое издание DSM-5, до этого рассматривали лишь отдельные виды аутизма. По международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10), в настоящее время выделяются детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2), синдром Аспергера (F84.5) и несколько других форм. Однако, в уже принятой во многих странах МКБ-11 (в нашей стране будет действовать с 2022 года) «расстройство аутистического спектра» фигурирует как основная нозологическая единица, а ее формы выделяются, исходя из имеющихся интеллектуальных и языковых дефицитов, например: «РАС с нарушением интеллектуального развития и с мягким или отсутствующим нарушением функционального языка», «РАС без нарушения интеллектуального развития и с нарушением функционального языка» и другие.
РАС могут различаться по степени тяжести и по патогенетическим механизмам, что сильно влияет на клиническую картину, прогноз и социальную адаптацию.
Характерные черты детей с аутизмом (РАС)
Ранняя диагностика аутизма
Ощущение того, что с ребенком «что-то не то», может возникать у родителей, когда ребенок еще совсем маленький (до года). Слабость глазного контакта и чрезмерная фиксация на самом себе являются первыми признаками аутизма. До 18 месяцев нельзя определить, разовьется ли у малыша символическая игра. Очень важные диагностические критерии при определении аутизма по достижении 18 месяцев – указательный жест и совместное внимание, когда ребенок сам показывает что-то интересное и смотрит в том же направлении, что и взрослый. Также важно учитывать то, как развивается речь ребенка.
В развитых странах применяют специальные опросники для родителей, такие, как CHAT и ADI-R. CHAT можно использовать с 18 месяцев, и его заполнение займет около 10 минут. В 90% случаев диагноз будет подтвержден, однако есть и вероятность ошибки, поэтому результаты опросника стоит рассматривать лишь как предварительные данные.
В 0-1 года необходимо оценить:
В 1-2 года:
В 2-3 года:
В 3 года:
Признаки аутизма в 4 года и старше:
За единичными проявлениями не обязательно стоит диагноз в целом. Важна целостная клиническая картина. Для диагностики сейчас широко используются семейные видео, чтобы понимать, в каком возрасте ребенок что умел и как развивался.
Достоверно диагноз может быть поставлен врачом-психиатром с 2 лет. Обязательно необходимо провести дифференциальную диагностику с другими похожими расстройствами: алалией (дисфазией), детской шизофренией, детской депрессией, СДВГ, обсессивно-компульсивным расстройством, синдромом Туретта.
После диагностики необходимо консультирование для родителей и терапия для ребенка. В нашем центре проводятся консультации и занятия для семей, имеющих детей с особенностями поведения по аутичному типу (независимо от того, поставлен официальный диагноз или нет). Первичный прием проходит в форме консилиума из 2 специалистов (нейропсихолога и логопеда-дефектолога). На консультации определяется структура нарушения, какие виды дефицитов есть, а какие звенья нервной системы сохранны. Составляется программа коррекции, которая может включать:
Генезис вокализаций в дословесном периоде
Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д.
Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология
Выпуск № 23 / 2011
Изучением понятия вокализация занимались многие исследователи из различных областей науки. Отсюда однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн).
Также авторы расходятся и во мнении относительно природы вокализаций. При рассмотрении понятия вокализации одни авторы являются приверженцами биологической теории онтогенеза речи, предполагая, что языковая способность является врожденной (Т.В. Базжина, А.Н. Гвоздев, Н.Хомский, С.Н. Цейтлин и др.). Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже глухих (Т.В. Базжина, В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, И.Е. Исенина и др.). Отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж.Брунер). Трудно выделить и структуру такого сигнала (Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Дж.Линда, Б.Е. Микиртумов, Х.Трали и др.); и в этом его сходство с сигналами животных, которые тоже бесструктурны (Н.И. Жинкин). Первый месяц жизни для всех детей характерно преобладание плача с пассивными отстраненными интонациями и в целом большого различия в плаче между группами детей, воспитывающихся в разных социальных условиях (в семье и доме ребенка), нет (Н.Я. Кушнир, Соломатина Т.В.).
Другие авторы склоняются больше к социальной теории, считая, что онтогенез речи является результатом психического развития, социального влияния (Ш.Бюллер, Ж.Пиаже и др.). В качестве доказательств приводятся примеры детей-маугли.
В своем исследовании мы исходили из положения Л.С. Выготского о единстве биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка: предпосылки речи являются биологически обусловленными, но при этом большое значение принадлежит социальному фактору развития ребенка.
На наш взгляд, когда крик ребенка как безусловно рефлекторный акт в процессе развития структур головного мозга и под воздействием социальной среды становится условным рефлексом и приобретает интонационные оттенки обиды или недовольства, уже можно говорить о проявлении направленности вокализаций. До 6 месяцев по данным исследований физиологов вокализации полностью биологически обусловлены и являются безусловно и условно рефлекторными реакциями в структуре первой сигнальной системы (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова). В первые месяцы жизни все ощущения, которые ребенок получает из внешней среды, слиты. По данным физиологов (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова), чем чаще вызывается повторное возбуждение одних и тех же раздражений, тем быстрее формируется и совершенствуется ответная реакция ребенка по типу рефлекса, а, следовательно, ощущения ребенка будут становиться более дифференцированными. Таким образом, в процессе регулярного контакта с взрослым у младенца вырабатывается условная реакция социального характера. С 2-х месячного возраста для ребенка характерны различные способы проявления эмоций: покой, удовлетворенное гуление, недовольное хныканье, плач, интонация радости в структуре комплекса оживления, интонация упрека, требования и удивления.
К 6 месяцам, вследствие развития акустических зон мозга и по мере завершения основного процесса миелинизации, ребенок уже становится способным воспринимать и дифференцировать отдельные слова, начинает развиваться вторая сигнальная система (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова, И.П. Павлов). При этом роль взрослого в речевом развитии ребенка остается ведущей и решающей: если в первое полугодие ребенок не получал должного социального контакта и общения с взрослым, то развитие второй сигнальной системы может быть отсрочено, или нарушено.
Существующие периодизации речевого развития ребенка первого года жизни разрабатывались в зависимости от подхода, в свете которого рассматривались вокализации — психологического, лингвистического и психолингвистического, фонетического, семиотического(Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, М.Э. К.Хэллидей, С.Н. Цейтлин, Ф.Я. Юдович и др.).
Традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя следующие этапы доречевого периода развития: крик, гуление и гукание, лепет. Большинство исследователей из разных областей науки пользуются именно этой периодизацией. Фонетический подход (Т.В. Базжина, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно с акустической стороны. Психолингвистика рассматривает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов и др.). Психология изучает речь с ее «внутренней» стороны. Речь рассматривается как с точки зрения рефлексов, так и с точки зрения ее внутренней организации, при этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации. Семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть более широкой знаковой структуры, – сочетание знаков протоязыка, – и тем самым включать жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру.
Однако, даже в рамках одного подхода к изучению вокализаций, разные исследователи могут по-разному характеризовать каждый период речевого онтогенеза. К примеру, по мнению Т.В. Базжиной крик нельзя трактовать как один из этапов подготовки к речи, так как крик развивается в направлении увеличения общего времени звучания периода крика, а с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания. Кроме того, голосовые связки не принимают участия в порождении крика, порождение крика связано с работой дыхательного аппарата (Е.Н. Винарская). Т.Н. Ушакова считает, что функция крика содержит в себе зародыш будущего вербального знака. По мнению автора с первых дней ребенок способен передавать по средствам крика свое внутреннее психологическое состояние.
При изучении лепета одни авторы (Е.И. Исенина) считают, что лепет является выразителем не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но также передает отношение ребенка к окружающим предметам и характеризует коммуникативный тип высказывания. А другие (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин) считают, что лепет не является знаком, т.е. не передает информацию, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации.
Хотелось бы отдельно выделить периодизацию речевого развития, предложенную Е.Н. Винарской, так как автор рассматривает процесс речевого онтогенеза с позиции единства биологических и социальных факторов. Исследователем выделяются 2 периода предречевого развития ребенка: период дофонетических универсалий и период фонетических образов и жестов (паралингвистических средств эмоциональной выразительности). По словам автора, в начале периода дофонетических универсалий саморегуляция организма новорожденного осуществляется на основе оборонительного рефлекса, который выражается в виде эмоционально отрицательной реакции ребенка — крика. Далее на протяжении всего младенческого возраста под влиянием близкого взрослого происходит коммуникативно-познавательное развитие ре¬бенка, основой которого вместо оборонительного ре¬флекса становится ориентировочно-исследователь¬ский. Гуление и лепет, как эмоционально положительные реакции автор относит уже к знакам паралингвистических средств эмоциональной выразительности, которые служат целям коммуникации и познания, а не обороны, как крик. Таким образом, вокализации по мере развития ребенка, являясь изначально биологическими, безусловно рефлекторными реакциями, постепенно под влиянием контакта с взрослым переходят в социально обусловленные условно рефлекторные реакции, и становятся средствами коммуникации ребенка с окружающим миром.
Социальный фактор важно учитывать и при рассмотрении дизонтогенеза речи. В ходе анализа процесса развития речи и ее дизонтогенеза далеко не все авторы учитывают наряду с физиологическим (сенсомоторным) фактором проблемы и социальный фактор, как один из ведущих в структуре нарушения. При выявлении дизонтогенеза речевого развития и определения его причин очень важно учитывать состояние всех предпосылок речевого развития, а не только когнитивного и нейрофизиологического.
В течение нескольких последних лет нами проводился эксперимент, который был направлен на изучение онтогенеза речи в дословесном периоде. Изучалась голосовая продукция детей младенческого возраста группы норма и в случаях осложненного развития. В лонгитюдном исследовании принимали участие 16 детей в возрасте от 2–4 месяцев до 3лет. На протяжении первых 3 лет жизни ребенка 1 раз в три месяца проводилась часовая съемка каждого испытуемого при его естественном поведении в домашних условиях. Фиксировалось состояние голосовых проявлений и их направленность. В результате анализа полученного материала был сделан ряд выводов. Было отмечено, что, начиная со 2го месяца жизни, вокализации детей проявляются как в коммуникативной ситуации, так и в некоммуникативной: некоммуникативные вокализации сопровождали действия ребенка, являлись показателем эмоционально положительного состояния ребенка в том числе, и не были направлены на общение; коммуникативные вокализации имели различные назначения, реализующиеся в процессе общения с окружающими взрослыми.
В зависимости от подхода рассмотрения вокализаций исследователи выделяют и различные функции.
Ряд исследователей в крике выделяет две функции: служебно-физиологическую и условно-коммутативную (информативную) функции (Т.В. Базжина), при этом крик приобретает коммуникативное значение лишь для взрослого; с развитием организма ребенка, его психики крик приобретает экспрессивную функцию, постепенно трансформируясь в плач. А плач является уже собственно коммуникативным средством; средством воздействия, причем целенаправленного, на взрослого, т.е. является коммуникацией с целеустановкой.
Другие авторы (Е.И. Исенина) вообще не наделяют крик какими-либо функциями, говоря о том, что крик лишь сопровождает желания ребенка, но не выражает их.
В зарубежной литературе наиболее разработана классификация М.Э. К.Хэллидея, включающая такие функции вокализаций как: инструментальная, информативная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая, воображения. На этой основе была создана периодизация развития функций вокализаций в дословесном периоде (Е.И. Исенина).
В рамках модели речеязыкового механизма выделяются такие функции как функция символизации, репрезентации, экспрессии, при этом экспрессивная функция рассматривается в качестве основной и проявляется в виде интенций — намерений выделения во внешний план скрытых психических содержаний (Т.Н. Ушакова, С.С. Белова). Были выделены следующие группы интенций и время их появления:
1) предметные интенции (желание получить или достать предмет — 5–6 мес., желание выполнить действие с предметом — 10 мес., побуждение взрослого сделать с предметом что-либо — 14 мес., экспрессии сожаления при неудачной попытке достать предмет — примерно с 10–11 мес., экспрессии удовольствия при получении предмета- примерно с 10–11 мес.);
2) социально-коммуникативные интенции (желание попасть на руки ко взрослому — 1–7 мес., удовольствие от общения, просьбы, обращение на себя внимания, тревога по поводу отсутствия взрослого и др.);
— интенции протеста или отказа (остановка действий окружающих, демонстрация негативного отношения к происходящему — 13 мес.);
— интенции привлечения взрослого к совместным занятиям (в ситуациях игры, чтения и других занятий);
3) комментирующие интенции (в ситуации игры, прогулки, повторения слов за взрослым, чтения и др.) — 11 мес.
Однако по результатам обработки данных надежную временную локализацию получили только 2 интенции «желание получить предмет» и «желание вернуть отсутствующего взрослого» (С.С. Белова).
Исследование, проведенное Е.И. Исениной, показало несколько другие временные отрезки проявления схожих языковых функций вокализаций:
— взаимодействия, личностная, инструментальная (2 — 6–7 мес.);
— информативная, регуляторная, воображения (8–9 – 12 мес.);
— эвристическая (12–24 мес.).
Как отмечал Н.И. Жинкин, речь является не только проявлением языка, речь имеет собственные структурные и функциональные особенности. Классификация речевых функций широко представлена в психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ф.Я. Юдович). С.Л. Рубинштейн писал, что речь есть только там, где есть семан¬тика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительно¬го образа. Значение есть функция речи как деятельности. Следовательно, речь является тогда речью, когда обладает функцией. Л.С. Выготский выделял следующие функции речи: номинативную, индикативную, регуляторную и сигнификативную функции.
С.Л. Рубинштейн считал, что у речи есть одна основная функция – общение. Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя следующие функции: эмоциональную, выразительную (экспрессивную) и воздейственную (побудительную). Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи.
Функции вокализаций, так же как и сами вокализации, в процессе общего онтогенеза появляются и развиваются постепенно, т.е. проходят свой путь развития. И процесс коммуникации ребенка с окружающими напрямую оказывает влияние на развитие функций вокализаций. Если социальное развитие ребенка по каким-либо причинам искажается, нарушается, задерживается, то это оказывает прямое влияние на генез функций вокализаций.
Определение в процессе диагностики уровня развития функций вокализаций позволяет дать объективную и более полную оценку дословесному и словесному периоду развития речи ребенка младенческого и раннего возраста.
Наше исследование показало, что в процессе диагностики и коррекционной работы с ребенком важно учитывать не только физиологические, сенсомоторные, когнитивные факторы развития ребенка в целом и его речи в частности, но и социальный фактор; следует учитывать не только физиологические этапы развития языковых средств на 1-ом году жизни ребенка, но и характер смыслового наполнение этих средств.
Список литературы
1. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 2001.
2. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития/ Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985, с. 6–20.
3. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка// Вопросы психологии, № 2, 1973.
4. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. — М, 1987.
5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987.
6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2004.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
8. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
10. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). — Иваново, 1983.
11. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.
12. Колшанский Г.В. Паралингвистика. — М., 1974.
13. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973.
14. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.
15. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб., 2001.
16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Москва, 2008.
17. Речь ребенка: проблемы и решения. Под ред. Ушаковой Т.Н. — М., 2008.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999.
19. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб., 2005.
20. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика устной речи. — М., 2000.
Что такое вокализация при аутизме
Аутизм предстает все более распространенной и значимой социальной проблемой, касающейся детей с однотипными проблемами развития, но с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время, говорят не об аутизме как таковом, а о «линейке» расстройств аутистического спектра.
Расстройства аутистического спектра (РАС) — это спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
В.В.Лебединский и О.С.Никольская (1985) при аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперстезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений — как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер.
Специфика аутизма проявляется следующим образом:
— Дефицит потребности в общении, который в значительной степени зависит от степени тяжести аутизма;
— При всех степенях тяжести у детей наблюдается аффективная дезадаптация;
— Недоразвитие регуляторных функций у детей проявляется в выраженных нарушениях поведения;
— Интеллектуальное и речевое развитие отличаются значительной вариабельностью и специфичностью.
Поэтому коррекция РАС предполагает комплексное воздействие и постоянное сотрудничество специалистов различного профиля.
Данная работа является результатом обобщения имеющегося опыта, основанного на непосредственной работе с ребенком с аутизмом и изучении литературы по данной проблеме.
В 2012 г. в среднюю группу детского сада, в котором я работаю, поступил мальчик с диагнозом — психическое расстройство и расстройство поведения, МКБ10.f84. К моменту поступления в ДОУ мальчик не говорил, отмечались эхолалии, часто отставленные, отмечалась слабая реакция на обращенную речь, не взаимодействовал со взрослыми и детьми. Поэтому одной важных задач коррекционной работы стала задача по развитию речи. Работа по развитию речи осуществлялась поэтапно, в течение двух лет.
1 этап — подготовительный
Цель: составить представление о ребенке, об особенностях нарушений его развития.
На данном этапе были проведены: беседы с родителями; наблюдение за свободным поведением ребенка с фиксацией в протоколе наблюдения; ознакомление с имеющейся медицинской и психолого-педагогической документацией.
2 этап — диагностический
Цель: определение уровней аффективного, интеллектуального и речевого развития ребенка, установление эмоционального контакта.
Были использованы следующие диагностические методики:
1. Методика диагностики раннего детского аутизма (Лебединская К.С., Никольская О.С.).
2. Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей (Бардышевская М.К., Лебединский В.В.). Данная методика позволяет выделить области непереносимых и переносимых аффективных нагрузок, описать варианты патологического реагирования ребенка на нагрузки разной сложности и соотнести их с репертуаром более сохранного реагирования.
Оценка уровня развития речи проводилась комплексно всеми специалистами ДОУ. Для того, чтобы обследование было точным и обьективным, были соблюдены условия: наличие нескольких квалифицированных наблюдателей, фиксация наблюдаемого, структурирование полученной информации. Вывод по результатам диагностики: профиль развития неравномерен, слабая реакция на обращенную речь, мутизм. На основе результатов диагностики была составлена характеристика.
3 этап — выбор основного коррекционного подхода.
Существует несколько наиболее распространенных и авторитетных в мире и в России, коррекционных подходов используемых при работе с детьми с аутизмом:
Эмоционально — уровневый подход — разработан В.В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской и другими авторами. Этот подход основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции ребенка.
TEACCH — подход ((Treatment and Education of Autistic Сhildrеn and Related Communication Handicapped Children) — программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в Университете Северной Каролины, США; используется в качестве государственной программы по обучению аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых штатах США. Обучение по программе ТЕАССН направлено на облегчение социально-бытовой адаптации человека с аутизмом с помощью зрительной организации внешней среды.
Поведенческий подход. Обучение направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.
Опираясь на индивидуальные особенности ребенка, изученные на диагностическом этапе, учитывая социальную ситуацию, было принято решение использовать поведенческий подход. Согласно этому методу ребенок примет участие в занятии, если будет убежден, что такой способ время препровождения будет интересным и увлекательным в данный момент. Мотивация — это то, почему ребенок захочет проявить определенный навык в конкретной ситуации. Для того, чтобы ребенок захотел что-либо сделать, необходимо создать ситуацию, интересную для него. Выбор стимулирующих предметов осуществляется на основании предварительного наблюдения за тем, что интересно ребенку. Использовать подкрепление нужно каждый раз, как только ребенок выполняет инструкцию взрослого. Постепенно ребенок учится понимать, что следовать инструкциям — это необходимое условие награды и это в его интересах, а также поймет важность присутствия других людей. Со временем количество подкреплений сокращается, положительная реакция педагога будет наступать через 2-3 правильных ответа, затем через 5-6 и даже 10. Необходимо искать новые подкрепления для ребенка, для этого нужно наблюдать за появлением новых интересов и увлечений, чередовать использование отдельных поощрений, чтобы ребенок не пресыщался и не терял к ним интерес.
Таким образом, используя мотивацию, поощрение и закрепление положительным стимулом, можно влиять на поведение ребенка, моделировать его, легче внедрять, закреплять и использовать новые нужные поведенческие и речевые навыки и вытеснять неактуальные, с помощью подкрепления увеличить ценность обучения для ребенка.
III этап – составление индивидуальной программы по развитию речи.
Для составления индивидуальной программы психолого-педагогической коррекции была использована информация, полученная на диагностическом этапе. Программа составлялась на полугодие и состояла из списка задач по развитию речи и способов реализации этих задач. Коррекционная работа по развитию экспрессивной стороны речи и понимания речи осуществлялась параллельно, комплексно и систематически группой специалистов различного профиля (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, родители). В начале коррекционной работы было составлено расписание индивидуальных занятий. Постепенно в расписание были включены занятия в небольших группах. При организации занятий были соблюдены условия: наличие «рабочего места», отсутствие стимулов, отвлекающих внимание в поле рения ребенка. Занятия состояли из коротких заданий, обьяснения были простыми и повторяющимися, использовались привлекательные предметы и пособия, соответствующие содержанию занятия. Принцип развития понимания речи через практическую, предметную деятельность сохранялся при выполнении любых заданий, входящих в структуру занятия. Активно использовались следующие задания: рисование пальчиками, палочками, игры с мячом, которые комбинировались в разных сочетаниях в зависимости от состояния ребенка. При этом соблюдался ритуал на начало и окончание занятия, последовательная смена видов деятельности. Следует подчеркнуть, что любой формируемый речевой навык, встраивался в повседневную жизнь ребенка, процесс генерализации продумывался так же тщательно, как и процесс обучения.
В начале коррекционной работы у мальчика была выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, поэтому сначала раскладывала приготовленный для занятия материал (конструктор, картинки и т. п.) там, где он чувствовал себя комфортнее, на полу. Постепенно было сформировано умение заниматься за столом с соблюдением установленных правил. Многие правила поведения на занятии вводила при помощи символических знаков.
Первые занятия проходили в присутствии и при активном участии мамы, на которых она знакомилась с приемами взаимодействия с ребенком. По мере укрепления эмоционального контакта педагога с мальчиком роль мамы на занятии постепенно уменьшалась.
Формирование навыков понимания речи, названий предметов, действий и обучение выполнению инструкций осуществлялось в следующей последовательности:
— Понимание названий предметов и выполнение простых действий («Покажи», «Похлопай» и т.д.). Как отмечает Lovaas (1981), предмет с которым планируется познакомить ребенка, должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Поэтому подбирались предметы соответствующие этим требованиям и давалась определенная инструкция, например, «Дай машинку». В начале обучения мальчик не мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физическая помощь и поощрение. Каждый следующий раз степень помощи уменьшалась. Впоследствии, если мальчик выполнял инструкцию правильно, немедленно следовало поощрение. После того, как мальчик научился следовать инструкции, было организовано обучение умению отличать этот предмет от других, не похожих на него.
Когда несколько инструкций отработаны изолированно на занятиях, была организована работа по их выполнению при наличии нескольких предметов, с дальнейшим переносом навыка в менее структурированные условия домашнего быта.
— Обучение пониманию действий по картинкам. Использовались картинки, фотографии с изображением тех действий, которые ребенок умел выполнять самостоятельно по инструкции. Затем подбирались изображения тех действий, которые часто встречаются в быту. На каждый глагол (действие) подбиралось несколько картинок.
Работа по развитию экспрессивной речи осуществлялась поэтапно, на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas (1977), с активным использованием эмоционального тонизирования и внесением в речевую деятельность ребенка аффективного смысла.
— Обучение навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
На данном этапе стимулировались усиления спонтанных вокализаций: при возникновении вокализации поощряла ребенка. Для дальнейшей работы фиксировала ситуации, в которых возникают вокализации.
Далее мною подкреплялись только произвольные вокализации. При этом создавала ту ситуацию, в которой у ребенка были спонтанные вокализации. Постепенно спектр вокализаций значительно расширился, но мною подкреплялись только те из них, которые близки по звучанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации по смыслу.
Далее осуществлялась работа по обучению произнесения гласных звуков, затем сочетаний гласных звуков с использованием букв в качестве зрительных опор и через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики).
— Формирование навыка называния предметов.
На этом этапе было организовано обучение произнесению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку по звуковому составу. Делили слова на слоги многократно их повторяли, после чего их сливали в нужное слово. Обучала умению спонтанно воспроизводить словесные штампы и осознавать их. При накоплении ребенком речевых штампов наступил «прорыв» в развитии спонтанной речи. Для того, чтобы мальчик мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, ранее была организована работа по формированию навыка использования указательного жеста для выражения своих желаний. Впоследствии, когда ребенок показывал на желаемый предмет, учила его произносить название этого предмета. Впоследствии учила произносить слово без использования указательного жеста. Обучение словам, выражающим просьбу и инициирование обращений за помощью: «Дай», «Помоги», было организованно в естественных ситуациях, с использованием вербальной подсказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное выполнение заданий подкреплялось.
— Формирование навыка называния действий: собственных действий;
Мальчику давалась инструкция совершить какое-либо действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос: «Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка убиралась. Как только навык по называнию того или иного действия был сформирован на занятии, был организован перенос навыка в естественные условия.
В результате коррекционной работы у ребенка повысился уровень способностей в установлении и поддержании контакта с взрослыми и детьми, расширился диапазон навыков взаимодействия в контакте, повысился уровень речевого развития, возросла собственная активность и интерес к окружающему миру.
1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: — Центр традиционного и современного образования «Теревинф». — М.: 1997.
2. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Материалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.HTM.
3. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя дефектолога. — М.: Гуманитар. 2007
4. Никольская О.С. «Проблемы обучения аутичных детей». Дефектология № 2, 1995
5. Никольская О.С. «Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом»: Автореф.; канд. дис. Москва, 1985