Что такое внешняя и внутренняя мотивация как они используются в образовательном процессе
Роль мотивации в образовательном процессе.
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Роль мотивации в образовательном процессе.
Внутренняя и внешняя мотивация. Создание и поддержание мотивации.
Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации.
Мотивация – это то, что нами движет.
Мотивация подразделяется на внешнюю и внутреннюю.
Внутренняя мотивация связана с самим процессом деятельности и не зависит от внешних обстоятельств, т.е. это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.
Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету “иностранный язык” уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету.
Пути решения можно связать с:
1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности;
При изучении новой лексики по теме можно применять такие упражнения как кроссворд, составление истории по картинке. Использование такого метода как составление истории по картинке также используется для изучения новой лексики. Этот метод развивает воображение учащихся, а также дает возможность ученикам показать свои знания, полученные на других уроках или из личного опыта.
2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения
Учащимся предлагается пословица, по которой необходимо составить историю так, чтобы концом истории являлась сама пословица. Можно использовать жизненные ситуации или придумать историю.
3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений;
Необходимо стимулировать учащихся, поощрять их ответы оценками. Например, первому, отвечающему на балл выше поставить оценку, в результате у учащихся появиться еще один мотив (хорошая оценка) к изучению предмета.
4) использованием на уроках аудиовизуальных средств;
5) использованием личностной индивидуализации;
Каждый ребенок это-личность, следовательно, к каждому ученику нужно подобрать индивидуальный подход.
6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка. Необходимо вовлекать детей в постановки спектаклей, сценок и т.д.
Также благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через:
вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке;
создавание специальных упражнений, в которых каждый ученик искал бы свое решение.
проблемность заданий и ситуаций.
своевременно проводить контрольные срезы по чтению, говорению, грамматике, аудированию.
использование познавательных игр;
к повышению мотивации можно отнести нетрадиционные формы урока, обучающие и развивающие игры, ролевые игры, игровые ситуации (особенно на начальном этапе обучения и в среднем звене), позволяющие сделать каждый урок интересным, увлекательным, развивающим познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся, способствующие эффективной отработке языкового программного материала, обеспечивающие практическую направленность обучения;
использование страноведческого материала;
Виды мотивов и мотивации учебной деятельности
По теме «Знания – дети удивления и любопытства
(к вопросу о мотивации учения школьников)»
Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания. Что я и сделала в последующей моей работе.
Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.
Итак: что такое «мотив»?
(является формой проявления потребности).
Что такое «мотивация»?
к деятельности для достижения личных целей.
Итак, существует несколько классификаций мотивов, перечислю некоторые из них.
2.1. Классификация мотивов по Т. А. Ильиной
Мотивы, непосредственно побуждающие:
Мотивы, перспективно побуждающие:
Мотивы интеллектуального побуждения:
Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.
2.2. Другой вариант классификации мотивов учения по Т. А. Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)
Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.
2.3. Вариант классификации мотивов по А. К. Марковой
(характеризующий отношение к самой деятельности)
2.4. Выводы по мотивам деятельности ученика
2.5. Вариант классификации мотивов по Е. П. Ильину
Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.
Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).
Таблица «Мотивы учебной деятельности»
Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.
Последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):
Последовательность появления мотивов (составлено автором исследования):
2.6. Способы мотивации по Д. Г. Левитесу
Психологами и педагогами предлагаются разные способы мотивации. Я остановилась на тех, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке. Это следующие способы:
Остановлюсь подробнее на каждом способе мотивации, сопроводив его следующими пояснениями: суть способа – через афоризм; что дает этот способ, или каков его результат; чего «требует» этот способ для лучшего его применения; помимо этого каждый способ я сопроводила фотографией собственных уроков, когда мною применялся тот или иной способ. Сразу оговорюсь, что способы мотивации «культура общения» и «чувство юмора» показать на фото оказалось проблематичным – не потому, что я эти способы не использую, а потому, что сфотографировать запах «Шанель №5» также невозможно.
Внутренняя и внешняя мотивация и их кнопки воздействия
Я часто напоминаю своим ученикам про эти и другие похожие фразы, ведь самое важное – наличие мотивации. Какая бы ни была погода за окном и какие бы новости на нас не обрушивались, мотивация помогает нам справиться со всеми трудностями.
Practice makes perfect
To infinity and beyond
If you don’t succeed, try try again
Именно поэтому сегодня поговорим о том, как воздействовать на внешнюю и внутреннюю мотивацию. Сначала разберемся в чем же заключается различие между мотивацией внешней и внутренней.
Внешняя мотивация – мотивация, при которой за выполнение задания ученик получает вознаграждение или результат, который нужен не самому ребенку.
Пример: принять участие в олимпиаде по английскому языку, чтобы получить приз или учить английский, чтобы получить хороший балл по ЕГЭ или сдать международный экзамен.
Внутренняя мотивация — когда ученик работает над чем-то ради личностного результата, не стремясь ни к каким дополнительным наградам.
Пример: делать домашнее задание и отвечать на уроках английского просто потому, что нравится заниматься языком.
Выходит, что главное различие состоит в подпитке мотивации: для внешней мотивации обязательно нужна подпитка извне, тогда как для внутренней достаточно получать наслаждение от процесса. Ученые обнаружили, что типы мотивации также отличаются эффектом на поведение человека – существует так называемый эффект избыточного оправдания, при котором ожидаемый внешний стимул (хорошая оценка) уменьшает внутреннюю мотивацию. Но это вовсе не означает, что внешняя мотивация – плохо. Наоборот, при правильном ее использовании можно добиться потрясающих результатов.
Чем полезна внешняя мотивация?
В каких случаях использовать внешнюю мотивацию?
Когда награда – это сюрприз
Приятные неожиданности тем и приятны, что их не ожидаешь. А также они хороши тем, что подобные вознаграждения никак не влияют на внутреннюю мотивацию. В таких случаях ученики просто радуются внезапному подарку и не связывают выполнение задания с получением какой-то обязательной награды в конце.
Когда награда – это похвала
Вознаграждение – это не всегда что-то материальное, чаще всего слова служат наградой не в меньшей степени. Особенно важно, чтобы похвала была также и обоснована обратной связью, связанной с конкретными достижениями за определенный период. То есть, не просто «Вы сегодня отлично позанимались», а «Сегодня вы намного лучше применили правила Present Perfect и детально отвечали на вопросы».
Когда не стоит использовать внешнюю мотивацию
Когда ученик уже вовлечен в процесс, он уже и так достаточно внутренне мотивирован. И если предложить какое-то вознаграждение, то ученик скорее начнет воспринимать «игру» (то, что он делает сейчас ради удовольствия) как «работу» (когда я сделаю творческое задание, то получу дополнительные баллы к экзамену). Если посмотреть на эту ситуацию, с первого взгляда кажется, что ничего плохо в ней нет, ведь чем могут не устраивать дополнительные баллы. Но если копнуть чуть глубже, станет заметно, что ученик и так с радостью сделает задание, ему и так интересен процесс обучения. А добавляя к заданию бонус с баллами, мы как бы настраиваем ученика на получение результата, тем самым отбирая у него наслаждение процессом. Проще говоря, когда достаточно одного типа мотивации, второй уже и не нужен.
Что делать с внутренней мотивацией
Итак, с внешней мотивацией все понятно, так как на внешние факторы повлиять легче. А вот что делать с внутренней мотивацией? Ведь в самом определении заложена идея, что мотивация и заинтересованность исходят изнутри, тогда как мы, преподаватели, можем влиять на такие сложные процессы?
Все, что мы можем сделать в этой ситуации – создать оптимальные условия, в которых ученики смогут почувствовать прилив внешней мотивации. А это немало. Вот несколько способов как создать подходящую атмосферу.
Узнайте своих студентов поближе
Познакомитесь со своими подростками как с личностями. Узнайте, чем они интересуются, чем живут вне школы. Исходя из этого, подберите персонализированный материал, чтобы в каждом уроке было что-то заманчивое для них, держите руку на пульсе и используйте технологии на уроках. Вот здесь есть 100 вопросов, которые позволят лучше узнать ваших учеников. Помните о том, что задать сразу все вопросы будет слишком, для этого не хватит одного урока точно. Можно сгруппировать вопросы по темам или грамматическим конструкциям, которые вы проходите по программе или же использовать рандомайзер вопросов. Также иногда можно задавать письменные задания, с целью детально ответить на вопрос, такой как «What would you change about yourself if you could?» или другие.
Покажите студентам, что они тоже полноправные участники процесса
Вовлеките подростков в оформление правил в вашем классе. К примеру, можно использовать вот такой образец и спросить их, что бы они хотели добавить, изменить. А также обговорить как именно вы можете применять эти принципы в работе. Постарайтесь вместе создать среду, в которой именно вашим ученикам будет комфортно работать. Скорее всего, ученики будут серьезнее относится к тому, что создали своими силами.
Потренируйтесь ставить цели
Несомненно, очень важно добиваться поставленных целей, но не менее важно уметь их правильно определить. Этому можно научиться с системой SMART goals. Объясните подросткам, что задачу легче будет решить, если она будет конкретной (specific), измеримой (measurable), достижимой (achievable), значимой (relevant) и ограниченной во времени (time-bound). Вместе попрактикуйтесь ставить подобные цели. Пример: Я буду смотреть фильмы и сериалы на английском. Для этого мне нужно расширить словарный запас, выучить больше сленговых выражений, уметь различать речь носителей в достаточно быстром темпе и понимать несколько распространенных акцентов (для начала различие между британским и американским). Итак, для этого мне нужно учить по 5 новых слов и 3-5 новых идиом и выражений в день, смотреть короткие видео (для американского и для британского акцента).
Помните об их врожденном любопытстве
Мотивируйте учеников на выполнение заданий просто потому, что это пробуждает их интерес. Потому что они хотят знать больше, а не просто получить хорошую оценку.
Устройте так называемый Genius Hour – время, когда ваши ученики сами решают, что они хотят изучать. Звучит как безумная идея? Да, но если разобраться, то и здесь есть свои правила, благодаря которым вы сможете держать процесс под контролем.
Предоставьте подросткам свободу выбора
Конечно, настолько, насколько это возможно. Когда студентам предоставляют выбор, они воспринимают занятия в классе более серьезно. Их внутренняя мотивация растет. Они прикладывают больше усилий и начинают углубляться в обучение.
Например, если вы изучаете тему «Распорядок дня», предложите ученикам домашнее задание на выбор: описать свой день в виде письма друг, снять видео «Мой день за пять минут» или же составить фотоколлаж с подписями.
Покажите им связь между уроками и реальными жизненными ситуациями
В пункте про SMART goals мы говорили про то, что цель должна быть значимой, то есть, нужно четко понимать как достижение этой цели поможет в дальнейшем.
Ученики должны явно видеть, что конкретные навыки в английском языке пригодятся им в будущем. Предоставьте им возможность ощутить это в реальной жизни. К примеру, как уже упоминалось раньше, подростки чаще всего заинтересованы в просмотре сериалов или же компьютерных играх. Постройте ваши уроки таким образом, чтобы в них было место интересным ученикам темам. Задавайте задания, связанные с их хобби и нуждами: подготовить портфолио для поступления в университет за границу или анкету для поездки в летний лагерь английского, спланировать каникулы с остановками и маршрутом, поучаствовать в разговорном клубе, разучить слова понравившейся песни и т.д.
Доверьтесь своим ученикам
Иногда кажется, что без вас ваши любимые студенты совсем не справятся, что им нужен учитель для постоянного контроля, но, на самом деле, такое умозаключение достаточно опасно. Если вы продолжите так думать, ученики не научатся самостоятельно применять языковые навыки в реальной жизни. Ваша работа как преподавателя – заложить основу для работы, которую необходимо выполнить. Подготовьте их к выполнению задач, разберите из каких шагов складывается их путь успеха, а затем отойдите на второй план. Сделать это не так легко, как кажется, вероятно, вам захочется продолжать все контролировать, но помните: самостоятельная практика играет решающую роль в обучении. Если вы слишком часто предлагаете свою помощь, это может, наоборот, навредить.
Если сравнить влияние внешних и внутренних факторов на мотивацию, становится очевидно, что оптимальных результатов можно добиться, балансируя между обоими типами. Внешняя мотивация поддерживает в учениках чувство конкуренции, в то время как внутренняя оставляет место для поиска знаний ради себя.
В итоге, поощрение обоих типов мотивации развивает в учащихся полезные учебные привычки и отдачу.
Учебная мотивация и пути ее формирования
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».
По ее мнению, качества мотивов могут быть:
1. Содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
2. Динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
— характером образовательной системы;
— организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
— особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д.);
— личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
— спецификой учебного предмета.
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
— социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
— познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
— личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).
М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.
2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.
II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1) Широкие социальные мотивы:
— мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;
— мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2) Узколичные мотивы:
— стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
— желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
3) Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).
По мнению Марковой А.К., к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.
К социальным – такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.
Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:
— учеба как вынужденное поведение;
— процесс учебы как привычное функционирование;
— учеба ради лидерства и престижа;
— стремление оказаться в центре внимания.
Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.
По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
1. Уровни познавательных мотивов:
— широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);
— учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
— мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
2. Уровни социальных мотивов:
— широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
— узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
— мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.
Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества — в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т. д.
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.
Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым — знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления):
М = П хВ х 3,
где М — сила мотива; П — мотив достижения успеха как личностное свойство; В — субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели; 3 — личностное значение достижения этой цели.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.
Можно выделить следующие функции учебных мотивов:
а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;
б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными, выделяют еще функции мотива:
— стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин);
— структурирующую (O.K. Тихомиров);
— смыслообразующую (А.Н. Леонтьев);
— контролирующую (А.В. Запорожец);
— защитную (К. Обуховский).
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес».
Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика (Бондаренко СМ.). Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания устойчивого интереса – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «остранение», т. е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Эти положения, сформулированные СМ. Бондаренко, могут служит определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.
Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения к учению – отрицательное, нейтральное и положительное, – приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс.
Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника:
а) положительное, неявное, активное. означающее готовность школьника включиться в учение.
б) положительное, активное, познавательное,
в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества». Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, является не только многокомпонентной, но и разнородной, разноуровневой, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и, даже, адекватного анализа.
Развитие внутренней мотивации учения.
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.
Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.
Развитие внутренней мотивации учения – это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.
Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.
Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Мильман В.Э.).
Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы – воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?
А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).
Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:
Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.
Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».
Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т. е. возникает новый стойкий мотив.
Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). «. Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других».
А.Н. Леонтьев писал: «. И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось от русского солдата». «Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований».
Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы сам А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т. е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.
Для того чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.