Что такое внеклассное чтение по литературе

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики — эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся

В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса.

В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.

Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации.

Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах, таким образом, связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов».

Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др.

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

— разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

— сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

— чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

— систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации.

Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

Источник

Система внеклассного чтения в средней школе

В современной школе, к сожалению, слабо поставлена работа по внеклассному чтению (по личным наблюдениям). Возможно, это связано с тем, что большое внимание уделяется подготовке к ГИА и ЕГЭ. Но низкие оценки за экзамен обычно получают ученики, у которых неосознанное чтение с низким темпом (к сожалению, такие дети есть и в девятом классе). Одно из условий успешной сдачи экзаменов в новой форме – осознанное чтение. В данное понятие мы вкладываем умение понимать и пересказывать любые тексты, отвечать на вопросы по содержанию, понимать подтекст.

У современных учащихся нет мотивации к чтению и индивидуального читательского опыта. Дети не знают, что им читать, где брать книги, как их выбирать. Они привыкли, что читать нужно только то, что задают на уроках литературы или (в лучшем случае) что купят родители.

Одним из условий улучшения техники чтения является увеличение объёма чтения, формирование читательского интереса учеников. Для этого нужна систематическая работа учителя в сотрудничестве с учениками. В работе по внеклассному чтению детям нужно предоставлять больше творческой свободы, чем на уроках литературы.

ЦЕЛЬ уроков внеклассного чтения:

ЗАДАЧИ:

Для каждого класса (5-11) составлен вариативный список внеклассного чтения. Это значит, что не нужно строго придерживаться порядка и количества рекомендуемой литературы. В зависимости от уровня подготовленности класса можно заменять книги или пропускать их (естественно, не во всех классах нужно читать «Моби Дика» или «Записки Пиквикского клуба»).

ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

При выборе литературы для внеклассного чтения нужно помнить о следующих условиях:

ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКОВ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

В начале учебного года ученикам предоставляется список внеклассного чтения на текущий учебный год. В классе проходит обсуждение, кто именно из учеников будет проводить урок по каждому произведению из списка (если возникают трудности, группы назначает учитель).

В каждой группе должны быть сильные и слабые ученики. Первое занятие проводит группа сильных учеников с целью дать больше времени для подготовки группам со слабыми учениками. К каждому уроку ВСЕ учащиеся (2-7 классы) готовят иллюстрации к прочитанным книгам, составляют тесты и кроссворды, которые используются на уроках. Учителем совместно с группой учеников составляется конспект урока (сильным ученикам можно доверить в 5-11 классах и самостоятельную подготовку). Из опыта проведённых уроков можно сделать вывод о том, что чем больше детям предоставлено свободы при подготовке к уроку, тем интереснее проходят уроки. Это объясняется тем, что дети очень ответственно относятся к таким заданиям, особенно в младшем школьном возрасте, когда у них ещё сохраняется ведущая деятельность игра.

Одна из главных задач таких занятий – развитие устной речи, творческих способностей, навыка публичных выступлений. Когда ребёнок оказывается в роли ведущего урока, он становится намного собраннее, больше внимания уделяет правильно построенному устному ответу.

Также практикуется проведение викторин учениками средней школы для начальной школы.

И в качестве пожелания. Не надо забывать про советскую литературу.

ПРИМЕРНЫЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

5 КЛАСС

6 КЛАСС

7 КЛАСС

8 КЛАСС

9 КЛАСС

10-11 КЛАСС

Уточняю ещё раз, что список вариативный.

ПЛАН УРОКА ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ ПО ПРОИЗВЕДЕНИЮ А. ДЮМА «ТРИ МУШКЕТЁРА»

Источник

Зачем в школе нужно внеклассное чтение

Не знаю, что произошло, но тема внеклассного чтения школьников по обсуждаемости в этом году просто зашкаливает. Звонят и пишут родители, интересуются СМИ…

Выбери книгу сам

В советской школе, сколько себя помню сначала в качестве ученика, затем учителя и директора школы, внеклассное чтение было всегда. Раз в две недели, обычно в субботу (пятидневки тогда не было), в начальной школе проходили уроки внеклассного чтения. Учительница заранее объявляла тему урока, например, про животных, а ты имел право сам выбрать автора. Или называла автора, а ты мог сам определиться с текстом. После уроков мы шли в сельскую библиотеку, и её «хозяйка», очень любившая своё дело, преданная ему до бесконечности (в селе её звали Настенька, оттого и не отложилось в голове отчество), помогала нам с выбором книги. Причём делала это очень внимательно, для каждого из нас. Задав буквально пару вопросов, находила свою книжку, другими словами, умела разглядеть в каждом свои особенности. А Зинаида Андреевна Тупицына, моя учительница в начальных классах, не дожидаясь субботы, с завидным постоянством у каждого интересовалась, читаем – не читаем, что читаем, нравится или нет, если нравится, то почему. Иногда авторы и тексты совпадали, и тогда она советовала кому‑то взять другую книжку. Это я потом, уже будучи взрослым, понял, что так она изучала наши интересы и умно и тонко формировала читательские пристрастия. На урок внеклассного чтения можно было не приносить учебник, в этот день тексты были другие, не из учебника. У каждого на парте была своя книжка, и всякий раз ты рассказывал, о чём книжка, причём старался это делать красиво, чётко, грамотно строя речь, потому что плохого рассказчика класс не воспринимал.

Уроки внеклассного чтения в так называемых средних и старших классах проходили реже, где‑то один раз в месяц. Мои учителя Зинаида Дмитриевна Рухленко (никакого отношения к нашей семье не имеющая), а затем Татьяна Иосифовна Ковалевская практиковали обзоры прочитанного. Очень хорошие были учителя! Никакие читательские дневники мы не вели, даже не слышали про них.

Что писать в дневник?

Что это такое, я ощутил в вузе, учась на факультете русского языка и литературы, где читательский дневник у всех преподавателей и по русской, и по зарубежной литературе был обязателен. Его как важнейший документ ты предъявлял и на зачёте, и на экзамене. Дневник свидетельствовал о том, какой ты молодец, программные произведения прочитаны, преподаватель доволен. Мы в студенческие годы читали очень много, но прочесть всё было нереально, а в дневнике было всё. Это всё бралось из учебников, тогда тексты в кратком изложении не публиковались. Отсутствие дневника даже не предполагалось, это грозило большой неприятностью. Без дневника претендовать на хорошую и отличную отметку было бессмысленно. Какие же сведения фиксировались в дневнике? Это: автор, название произведения, главные герои, краткое содержание. Очень много сил оставалось в этих самых дневниках. Кто‑то записи делал подробные, кто‑то краткие, на этот счёт никаких требований не выдвигалось. Но странно другое: дневник никоим образом не был показателем освоения программы и никак не свидетельствовал об уровне понимания прочитанного произведения, разве что на экзамене иногда помогал вспомнить, кто герои книги и в чём суть сюжета. Поскольку в дневнике записывалось краткое содержание, а экзаменационные билеты требовали другого, прежде всего понимания, осмысления художественного текста, то дневник мало чем помогал. Но так как он был положен, то чего только не придумывали студенты! Студентов-филфаковцев, если говорить о дневнике, можно разделить на несколько групп. Одни читали произведения и заполняли дневник. Другие не читали произведения, но писали что‑то в дневник, беря для списывания у тех, кто читал произведения и заполнял дневник. Третьи поступали иначе, чем первые и вторые. Они брали у кого‑то готовый дневник, после того как у первых и вторых прошёл зачёт или экзамен, меняли обложки общих тетрадей, подписывали свою фамилию и спокойно шли сдавать экзамен. Через читательские дневники прошла, будучи студенткой, и моя жена, также учитель-словесник. К теме читательского дневника пришлось вернуться спустя 20 лет, когда на филологический факультет поступила наша дочь. Время статуса обязательности дневника не отменило.

После вуза был продолжительный период работы в Орликовской средней школе Чернянского района. Уроки внеклассного чтения во всех классах проходили регулярно, так как они были предусмотрены программой. Каждый словесник стремился оригинальничать в хорошем смысле. Кто‑то, чтобы заинтересовать учеников, организовывал творческую мастерскую, кто‑то готовил читательскую конференцию и т. п. Детям рассказывали о новинках. Что в результате? Дети читали, причём любили это делать. Некоторые учителя даже отваживались проводить открытые уроки внеклассного чтения, на которые приходили и приезжали коллеги из разных школ района. Это было здорово и увлекательно. Причём без читательских дневников. Главным было способствовать глубокому восприятию произведения и самостоятельной, обоснованной его оценке. Навсегда врезался в память урок внеклассного чтения «Аллея литературных героев» по произведениям о Великой Отечественной войне, проведённый моей коллегой. Эмоциональное воздействие было сильнейшим, потому что очень умело и умно были отобраны для анализа эпизоды и детали.

Три списка

В современных условиях, когда ограниченность учебного времени не позволяет изучать все произведения многосторонне, программа делит их на три списка. Первый — для чтения и изучения. Второй — для чтения и бесед. И третий — для самостоятельного чтения. Произведения, входящие в первый и второй списки, читаются и анализируются обязательно с опорой на художественный текст. Но в первом случае они рассматриваются подробнее, во втором – более общо, с позиций главной идеи или каких‑то идейно-художественных особенностей. Возможны беседы о героях произведения, сопоставление произведения с экранизациями и театральными постановками.

В рубриках программы «Для самостоятельного чтения» после определённых тем указаны произведения, которые примыкают к изучаемым, а в конце разделов или в конце каждого курса – произведения для свободного чтения по выбору учащихся. О тех и других может идти речь на специальных уроках по руководству внеклассным чтением, которые желательно предусматривать при планировании работы на год.

Убеждён, что уроки внеклассного чтения очень нужны, важны и полезны, так как расширяют кругозор, раздвигают границы познания литературного процесса. А как же быть с читательскими дневниками? Совсем недавно в книжном магазине случайно обратил внимание на что‑то подобное общей тетради, лежавшее на полке. Взял, чтобы посмотреть. Оказалось, читательский дневник. Наша промышленность сегодня очень быстро улавливает потребности рынка. Стал листать, в самом начале даны довольно‑таки неглупые рекомендации, как дневник нужно вести. Их всего десять. И представляют они своего рода алгоритм действий. Отдельные откровенно заинтересовали: укажи жанр произведения и его основную тему; после прочтения книги опиши свои впечатления, было ли чтение увлекательным и познавательным; нарисуй портрет главного героя или иллюстрацию к понравившемуся эпизоду; узнай, какие ещё произведения написал этот автор и есть ли продолжение у этой книги и т. д.

Знаю людей, у которых вести дневник вошло в привычку с детства, но есть и те, кто самостоятельно уже во взрослой жизни пришёл к такой необходимости. Вспоминается, как однажды в школу вместо родителей на вызов пришла бабушка и продемонстрировала своему внуку, не проявлявшему интереса к чтению, читательский дневник, который вела в школьные годы. Красивым почерком в нём было заполнено, когда и какие книги она читала, каков их сюжет. Дневник был её гордостью.

Вот тогда мне подумалось, а можно ли придать читательскому дневнику смысл, чтобы он приносил реальную пользу, учил анализировать произведение, понимать его, находить главное, выражать свои мысли? Чтобы и родители были причастны к этому делу и воспринимали его не как повинность, а как почётную миссию. Прихожу к выводу: если работа с дневником формальна и хаотична, то никакого проку не будет, а если работа имеет творческий и системный характер, то и польза будет немалой.

Никаких обязательных требований, как вести и оформлять читательский дневник, нет. Это решает каждая школа, каждый учитель с учётом особенностей класса или конкретного ребенка. Правильнее было бы, если бы в школе был принят локальный нормативный акт, регламентирующий работу с читательскими дневниками. Тогда бы многие вопросы отпали сами собой.

Виды читательских дневников

Существует несколько видов дневников. Так, дневник-отчёт ведут для учёта только названий книг, имён авторов, дат чтения. Если ученик посчитает нужным, то он может оставить заметки на полях, представляющие собой отдельные краткие замечания о книге. А вот дневник-шпаргалка содержит мини-анализ произведения. Что записывается в таком дневнике? В первую очередь, фамилия, имя, отчество автора произведения. Конечно, название произведения и его жанр (рассказ, повесть, роман и т. п.). Далее посоветовал бы указать год написания произведения, и не просто указать, но отметить, чем он особенен в ленте времени, что в этот год произошло. Следующий блок – это главные герои. Опытные читатели рекомендуют написать не просто их имена, но и дать краткую характеристику (возраст, место в системе образов, в каких связях с другими героями состоит (отчим, мать, подруга и т. д.), отличительные особенности, род занятий, пристрастия, увлечения, интересы). Выразить, хочется или не хочется походить на героя, если хочется, то в чём, если не хочется, то почему. Какой же это дневник, если в нём не передать хотя бы кратко сюжет, не написать отзыв о книге, не перечислить ключевые эпизоды, не охарактеризовать эпоху, в которую происходит действие, или конкретные годы, не указать лицо, правившее страной, место действия (страну, город). В дневнике можно привести список критической литературы по произведению или автору, записать понравившиеся выражения, вехи жизни и творчества писателя, а ещё можно рисовать, создавать кроссворды, тесты, интересные задачи, делать вставки и вклейки из газет, журналов. При желании — почему бы не написать письмо автору или конкретному герою?

Я постарался по максимуму обозначить сведения, которыми можно заполнять дневник. Но уровень сложности зависит от возраста ребёнка. В начальных классах считаю необходимым и правильным участие в процессе чтения родителей. Допустима даже разумная помощь, пределы которой посоветует учитель.

Должны или не должны дневники проверяться? Отвечу так: если дневники ведутся, то, конечно, их надо проверять. Ребёнку очень нужна оценка его труда, похвала, стимул.

Цифровой век вносит свои коррективы и в вопрос, связанный с читательским дневником. Что имеется в виду? Наличие гаджетов позволяет некоторую литературоведческую информацию не фиксировать в дневнике. Её в любой момент можно восполнить из мобильных устройств. Пусть в дневнике будет больше творчества и эмоций!

Николай Рухленко,

первый заместитель начальника департамента –

начальник управления образовательной политики департамента образования Белгородской области

Опубликовано в газете «Доброжелательная школа Белогорья», № 6 (9), 2020 г.

Источник

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. 19 в. закрепился в рус. пед. науке и шк. практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отеч. школе В. ч. стало элементом уч.-воспитат. процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.

Специфика В. ч. лит. произведений в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны, системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой — выбором педагога-организатора. Исторически за В. ч. закрепились след. осн. цели: расширение и углубление читательского кругозора, познават. интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и умения целенаправленно читать книги в свободное время по собств. выбору. Средства пед. организации В. ч. разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с б-кой и библиотечно-Библиографич. видами помощи читателю, а также непосредств. уч. деятельность в доступном круге чтения, систематич. его изучение как сферы избирательного общения. Для В. ч. характерны испецифич. формы организации уч. процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (лит. праздники, конференции, конкурсы, посещение лит. музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в б-ке и др. внешк. учреждениях.

Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.

Исходная, традиционная, система пед. организации дет. чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в 18 в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных шк. программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в нач. школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоят. чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматич. и авторитарных установок типа: «Будешь много читать — будешь много знать!», «Любите книгу — источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Осн. формы руководства В. ч. в этом случае — уроки. В. ч. (их периодичность регулировалась уч. планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции — пропаганда книг и контроль за дет. чтением — совпадали. Гл. условие эффективности данной системы — высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и1 образованности. Недостаток системы — отсутствие организованного обучения, вследствие чего уч-ся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках В. ч. уч-ся в шк. курсе не приобретали.

Более совершенной была система В. ч., появление к-рой в кон. 19 — нач. 20 вв. связано с созданием и распространением спец. дет, библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно В. ч. и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в нач. школе, урочное и внеурочное — в ср. звене, программное и внепрограммное — в ст. классах, ибо в центр внимания было выдвинуто воспитание у уч-ся культуры чтения.

Ведущими средствами пед. организации самостоят. работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое внимание организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. общение с книгой осуществляется только в условиях библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают знания и умения для самостоят. чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.

В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., учитель передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется культура чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.

С развитием психолого-пед., книговедческих и др. наук в 20 в. дет. лит-ра стала восприниматься не просто как нек-рая совокупность произведений для дет. чтения, но как особый книжный мир, специфич. часть культуры. Теоретич. осмысление дет. чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятель-ностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-эксперим. исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система В. ч. Её ведущая цель — воспитание у учащихся, начиная с мл. шк. возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая пед. деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоят. чтения. Осн. средства обучения — изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности растущего человека. Ведущие формы организации уч. процесса — уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоят. работе с текстом лит. произведений на уроках классного чтения в нач. школе или лит. чтения и лит-ры в ср. и ст. классах. Все внеурочные формы организации дет. чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации В. ч. могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения уч-ся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение уч. процесса (особенно в нач. классах) дет. книгами разнообразного содержания всех осн. типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику В. ч. по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систематич. посещение учащимися б-ки — индивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоят. пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна миним. зависимость самостоят. читательской деятельности учащихся от непосредств. организатора В. ч. и макс, свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой Б. ч. педагог не только получает возможность дифференцировать уч.-воспитат. работу и индивидуализировать процесс обучения чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и личность.

Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.

Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят. чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. исследование), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M. М Н. Светловская.

Источник