Что такое дифференциация чтения
Дифференциация звуков в речи детей на логопедических занятиях
Правильная речь имеет важное значение для развития ребенка. Особое значение имеет правильное звукопроизношение и восприятие при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков произношения. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух, затрудняются в овладении грамотой.
Значит, важнейшей предпосылкой успешного обучения грамоте является умение слышать отдельные звуки в слове, отделять от рядом стоящих, отличать один звук от другого по акустическим признакам и анализировать весь звуковой состав слова.
Работать по дифференциации звуковследует в следующих направлениях: развивать слуховую дифференциацию, закреплять произносительную дифференциацию, формировать фонематический анализ и синтез.
Дифференциация смешиваемых звуковвключает в себя два этапа:
1) этап предварительной работы над смешиваемыми звуками
2)слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.
Первый этап. Необходимо уточнить произносительные и слуховые образы каждых смешавшихся звучаний.Проводить работу нужно по следующему плану:
3). Формировать умения выделять наличие звука в слове. Пр. : Логопед называет слова, в которых есть нужный звук и в которых он отсутствует. Дети на слух должны определить есть ли в слове данный звук. Нельзя называть слова в которых есть звуки, сходные по акустическим свойствам.
4). Определять место звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
5). Выделять слова с данным звуком из предложения, текста.
По данной инструкции нужно отрабатывать каждый смешиваемый звук.
На 2-ом этапе нужно проводить сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференцировать звуки нужно в той же последовательности, в какой проводится уточнение слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями – диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).
Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем – целые фразы.
Во время дифференциации звуков важное место занимает развитие фонематического анализа и синтеза, это является важным аспектом на этапе дифференциации.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования,основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину)
I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений
Языковой анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части занятия– там, где это вызовет наибольший интерес у детей.
Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.
Для профилактики дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой.
С этой целью мной разработан, собран и применяется дидактический материал, который подразумевает использование большинства анализаторов. Детям предлагаются картинки- символы. Например, для сравнения звуков [б]- [п]я показываю картинки: на первой изображен барабан с палочками в виде письменных букв б. Дети, произнося звук [б], тыльной стороной ладони проверяют, участвуют ли в образовании звука голосовые складки. При этом, ученики убеждаются, что звук [б] звонкий и сравнивают его со звуком, издаваемым при ударе палочками о барабан.
На второй картинке изображен паук с лапками в форме письменных букв п. Произнося звук [п], дети проверяют работу голосовых складок и убеждаются, что звук – глухой. Звук [п] они ассоциируют с бесшумным передвижением паука.
Аналогично сравниваются другие звуки, где [г] ассоциируется с громким звуком, издаваемым гусем, [к]- с бесшумным передвижением кошки, [в]- с громким карканьем вороны, [ф]- с глухим уханьем филина, [з]- со звонким пищанием комара, [с]- с завыванием ветра, [д]- с ударами дятла по стволу дерева, [т]- с бесшумным передвижением таракана, [ж]- со звуком, издаваемым летящим жуком, [ш]- с глухим шипением змеи.
Кроме этого, каждая буква принимает какой-то конкретный образ, чтобы у ребенка возникали не только слуховые, но и зрительные ассоциации.
Таким образом, на каждом этапе коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения параллельно проводится работа по дифференциации звуков. Именно работа по дифференциации звуков речи способствует формированию у ребёнка умений и навыков безошибочного употребления ранее дефектных звуков в любых ситуациях речевого общения.
Развитие речи детей через приобщение к русскому народному творчеству. Тема развития речи была всегда очень важной в воспитании дошкольников. А в последние годы ее актуальность носит все более значимый характер,потому.
Световая тумба-песочница Световая тумба- песочница используется на логопедических занятиях. Дети прорисовывают на песке дорожки,а затем, путешествуя по ней с.
Что такое дифференциация чтения
Среди детей с различными речевыми нарушениями большую группу составляют дети с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи.
В картине недоразвития на первый план выступает несформированность фонетической стороны речи (звукопроизношения), а также незаконченность процесса формирования фонематического восприятия (звукоразличения). Низкий уровень фонематического восприятия выражается в нечетком различении фонем на слух в собственной и чужой речи, а также в дальнейшем в овладении звуковым анализом и синтезом, что является показателем возможности обучения грамоте.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, развитию фонематического восприятия и формированию навыков звукового анализа и синтеза.
Формирование произносительных навыков включает несколько этапов:
‒ этап формирования навыка правильного произнесения изолированного звука, закрепление слухового и кинестетического образа звука;
‒ этап автоматизации звука, т. е. закрепление рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале;
‒ этап дифференциации звуков.
Ниже мы остановимся на этом важном этапе на примере звуков ч — щ.
Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.
Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б — п, д — т, г — к, з — с, ж — ш, с — ш, з — ж, ц — с, ч — т, ч — щ. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает пять этапов:1) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков; 2) этап произносительной дифференциации смешиваемых звуков в слогах; 3) этап произносительной дифференциации смешиваемых звуков в словах; 4) этап произносительной дифференциации смешиваемых звуков в предложения; 5) этап произносительной дифференциации смешиваемых звуков в текстах.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
На втором — пятом этапах проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. На этапе дифференциации звуков большое место отводится развитию звукового анализа и синтеза. Работа проводится по следующему плану:
По данному плану отрабатываются все пары смешиваемых звуков.
Для того чтобы процесс дифференциации звуков Ч, Щ был более увлекательным и эффективным, можно предложить ряд вспомогательных приёмов. Одним из них является использование в работе мелких объёмных или плоских игрушек, названия которых содержат закрепляемые звуки. Этот приём также помогает активизировать внимание ребёнка (детей) и максимально поддерживать его интерес к изучаемому материалу на протяжении всего занятия, вызывая положительные эмоции. Игровая ситуация создаёт непринуждённую обстановку на занятии, освобождая ребёнка от скованности, побуждая его к общению.
1. Дифференциация на уровне звуков
В помощь детям широко используются символы звуков или опорные картинки. Например: [ч] — червячок, дворник подметает улицу; [щ] — щепка, поезд едет.
Старичок Звуковичок предлагает узнать звуки [ч] — [щ] в ряде звуков, которые я буду произносить. Услышав звук [ч], ты должен показать червячка, услышав [щ] — показать щепку. Педагог произносит звуки: [т], [ш], [ч], [щ], [ч], [ш], [к], [р], [щ], [т], [ч].
2. Дифференциация на уровне слогов
В процессе работы на слогом детям предлагаются игры на координацию речи и мелкой моторики:
Детям предлагается имитировать игру на пианино и одновременно произносить ряд слогов: ча-ща, що-чо, чу-щу, щи-чи, че-ще.
По образцу взрослого ребёнок пальцами «шагает» по столу и произносит цепочки слогов: ча-ча-ща, ча-ща-ча, ща-ча-ча (то же с гласными О, У, И Э).
Ребёнок по очереди соединяет пальцы правой и левой руки друг с другом начиная с больших пальцев и заканчивая мизинцами обеих рук. Одновременно с этим произнося ряд слогов: чаща (чаща, чачаща)— тоже обыгрывается с другими гласными звуками О, У, И, Э.
3. Дифференциация на уровне слов
Игры на дифференциацию в словах проводятся с опорой на слуховое восприятие, на букву, картинку.
Старичок Звуковичок предлагает узнать звуки [ч] — [щ] в ряде слов, которые я буду произносить. Услышав звук [ч], ты должен постучать карандашом по столу один раз, услышав [щ] — два раза. Педагог произносит звуки: чайка, дочка, щипцы, калач, щенок, овощи, качели, вещь.
Логопед предлагает детям добавить слог:
— ча или — ща: бороди. пи. све. гу. ку. да. ро. добы..;
— чи или — щи: встре. зада. мя. пла. ре. ча..;
— чик или — щик: бан. пла. кладов. паль. зай. пон. маль. сигналь…
Детям предлагаются картинки, в названии которых есть звуки [ч] — [щ]. Логопед просит детей помочь Незнайке навести порядок и убрать все предметы по своим местам. Картинки со звуком [щ] — в ящик, а со звуком [ч] — в чемодан. Кто из детей будет самым внимательным?
Детям раздаются карточки с изображением предметов во множественном числе. У логопеда остаются карточки с предметами в единственном числе.
Логопед: У меня мяч (ключ, бабочка, щётка, плащ, черепаха, щенок и т. д.).
Ребёнок: У меня мячи (ключи, бабочки, щётки, плащи, черепахи, щенки и т. д.); много мячей (ключей, бабочек, щёток, плащей, черепах, щенков и т. д.).
‒ «Измени слово так, чтобы в нём появился звук ч(самоварчик) …звук o (самоварище)»
Сейчас мы с вами поиграем. Один из вас будет мальчик-с-пальчик, а другой великан. У мальчика-с-пальчика всё маленькое. А у великана всё огромное. Собрались они вместе стали рассказывать одну историю, каждый по-своему. Я буду рассказывать эту историю, а последнее слово каждый из вас будет говорить по-своему.
— Жили — были мальчик-с-пальчик и великан. И были у них разные предметы.
Что такое дифференциация чтения
Глава 1. Роль дифференциации в современном процессе обучения литературе 3
1.1. Дифференциация учебных заданий. 3
1.2. Разноуровневая дифференциация. 6
1.3. Дифференциация по личностно-психологическим типам (темперамент, характер, тип мышления) 9
1.4. Определение уровня литературного развития учащихся. 12
Глава 2. Дифференциация учебных заданий в средней школе на уроках литературы разных типов. 13
2.1. Построение разнотипных уроков литературы с дифференциацией по уровню литературного развития учащихся. 13
Школа является образовательным учреждением, поэтому ведущей и системообразующей деятельностью школы является образовательная деятельность. Одной из основных задач обучения является воспитание образованного человека гуманными методами, в гуманных формах. Ключевыми проблемами являются: как обеспечить успешность каждого ученика в обучении; как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?
Наверное, одно из основных противоречий в современной школе заключается в том, что, с одной стороны, процесс знаний носит индивидуальный характер, с другой – обучение организуется в массовом масштабе. В этой связи одна из задач заключается в гармоничном сочетании форм массового обучения и индивидуального усвоения знаний.
Один из возможных путей разрешения данного противоречия – дифференциация обучения, который следует рассматривать как одно из направлений гуманнизации современного процесса обучения, как часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения.
Глава 1. Роль дифференциации в современном процессе обучения литературе
1.1. Дифференциация учебных заданий
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
«1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых»[2].
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Реализация дифференцированного подхода предполагает формирование гомогенных типологических групп школьников. В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни ученые предлагают объединять учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций, акцентуации характера, темпераменту и др.);, третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету; способности, взаимоотношения учащихся и т.д.
Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:
— по уровню умственного развития (уровню достижений);
— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).
1.2. Разноуровневая дифференциация
Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.
По результатам диагностирования класс делится по уровням:
1-ая группа – ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.
2-ая группа – учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.
3-я группа – учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд «слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии особого подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.
Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда.
Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования. Задания в группах выполняются самостоятельно.
На уроках литературы возможно использование заданий по степени углубления в текст и контекст с дифференциацией на слабых, средних и сильных учеников. Это могут быть такие задания, как:
1. Беседа внутри малой группы (работа в группе создаёт особо благоприятные условия для проявления личностных качеств).
3. Индивидуальная самостоятельная работа (Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество с учащимися. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого учитель умеет выделить те же вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса. Например, работа с карточками. Кроме того, задания написание реферата по истории создания произведения, сопоставление различных режиссерских постановок произведения и т.д.; также сюда можно отнести задания, учитывающие различные таланты учащихся: кто умеет рисовать – нарисовать главные эпизоды из произведения и придумать к ним обложку; кто хорошо владеет компьютером – сделать презентацию о биографии писателя или поэта, презентацию-рекламу к изучаемому произведению; усидчивым учащимся – составить кроссворд по изучаемому произведению);
4. Задания различного уровня сложности (усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, пересказ фрагмента – анализ фрагмента, ответить на вопросы к произведению по плану – самостоятельно составить вопросы и ответить на них).
Эффективность занятий по литературе во многом зависит от тех требований, которые мы предъявляем ученику. Можно отметить следующие разноуровневые задания по степени углубления в текст и контекст :
1). Задания репродуктивного характера.
— подготовить выразительное чтение;
— выучить поэтическое произведение;
— выписать определения литературоведческих терминов;
— пересказать наиболее интересные эпизоды;
2). Эмоции читателя выполняют роль «разведчика», прокладывающего пути к сложным интеллектуальным действиям.
— определить и обосновать собственное отношение к произведению и его героям;
— объяснить заголовок и придумать свой (а это уже творческое задание).
— выявить проблемы, поставленные в произведениях;
— сопоставлять образы персонажей и анализировать их поведение;
— определять авторскую позицию, позицию героев и собственные позиции;
— связывать изображенную эпоху со временем создания произведения;
— давать развернутую характеристику литературному персонажу;
— кратко и точно излагать нужную точку зрения.
Учащиеся вместе с учителем пытаются найти в тексте художественные средства.
— понять художественную форму произведения;
— сопоставить произведения нескольких писателей и их образов (и персонажей этих произведений);
— сопоставить произведения разных видов искусств;
— сопоставить разные точки зрения на одно произведение;
— написать сочинение на заданные темы, творческую работу.
1.3. Дифференциация по личностно-психологическим типам (темперамент, характер, тип мышления)
Темперамент – это устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими особенностями его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний. Темперамент составляет основу развития характера.
Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для школьников на уроках литературы. Учитель средней школы может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с учениками, их родителями, школьным психологом.
Известно четыре типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.
Холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.
В связи с вышесказанным необходимо отметить, что задания на уроках литературы для холериков должны быть интересными и привлекающими для них, создающими «ситуацию успеха».
Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.
Поскольку сангвиники уверенны в себе, их речь громкая и сопровождается выразительной мимикой, то целесообразно задавать им выразительное чтение отрывка художественного произведения или целого стихотворения, либо выразительное чтения наизусть.
Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.
Флегматики несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных ситуациях, поэтому предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен. Кроме того, им больше нравится работать письменно с книгой.
Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.
Работая в группе, их самочувствие при выполнении заданий, зависит от того, кто подобран им в партеры.
Кроме того, по типологическим особенностям и самооценки учащихся можно разделить на два типа: экстраверты и интроверты. Экстраверты – обычно холерики и сангвиники; интроверты – флегматики и меланхолики.
Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. В связи с этим, будет правильнее задавать таким детям устные задания: различные инсценировки, устные пересказы, чтение наизусть.
Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать. Целесообразными заданиями для интровертов становятся: письменные ответы на вопросы, самостоятельное написание вопросов к тексту произведения, сочинения, рефераты.
1.4. Определение уровня литературного развития учащихся
Выпускник основной и средней школы должен не только прочитать программные произведения, но и уметь их адекватно воспринимать и грамотно анализировать в контексте родо-жанровой природы и авторской концепции, применяя знания по истории и теории литературы и владея основными видами речевой деятельности. Добиться этих важных умений и углубить их у учащихся, склонных к гуманитарному знанию, можно только с помощью личностно-ориентированного образования и дифференцированного подхода в обучении.
В методике преподавания литературы доказано, что учителю необходимо регулярно определять уровень развития тех или иных читательских качеств учащихся. При проведении диагностики важно учитывать такие сферы литературного развития учащихся, как:
1. Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор.
2. Уровень читательского восприятия.
3. Способность к актуализации социально-нравственной проблематики произведения.
4. Навыки анализа произведения, связанные с его пониманием
5. Объём теоретико-литературных знаний и умение применять
их в анализе текста.
6. Уровень развития речи и литературно-творческие способности.
В результате диагностики выделяются три группы учащихся с разным уровнем развития: базовым, продвинутым и углубленным.
Вследствие выявления таких групп мы можем строить уроки по изучению художественных произведений на основе дифференциации учебных заданий по уровню развития школьников. Благодаря системности продуманных действий дифференциация обучения последовательно осуществляется на всех этапах изучения произведения, на всех типах уроков: и на вступительных занятиях, и на уроках анализа текста, где идет обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках.
Глава 2. Дифференциация учебных заданий в средней школе на уроках литературы разных типов
2.1. Построение разнотипных уроков литературы с дифференциацией по уровню литературного развития учащихся
В качестве примера рассмотрим разные типы уроков в 6 классе по изучению сказки-были М.М. Пришвина «Кладовая солнца» и на их примере покажем, как работают учебные задания с дифференциацией по уровням литературного развития (базовым, продвинутым и углубленным).
Технологическая карта урока литературы на основе дифференциации обучения
Литературная тема М.М. Пришвин «Кладовая солнца»
Тема урока Краткие сведения о М.М. Пришвине.
Тип урока вступительный
Триединая задача (образовательные, воспитательные, развивающие задачи урока)
образовательные : познакомить с фактами жизни и творчества М.М. Пришвина; подготовить к восприятию сказки-были «Кладовая солнца»; расширить читательский кругозор учащихся; формировать умения выделять главное в ходе прослушивания сообщений учителя и учащихся.
воспитательные : воспитывать интерес к жизни и творчеству М.М. Пришвина.
развивающие: развивать монологическую речь, коммуникативные умения.
Аспекты учебной деятельности
Уровень литературного развития учащихся