Что такое биологическая грамотность кратко

Биологическая грамотность: казнить нельзя помиловать

Чтобы считаться грамотным в широком смысле этого слова, человек должен не только писать без ошибок и уметь считать, но и разбираться в истории, политике, быть начитанным и так далее. Сейчас в этом списке прочно укрепилась и компьютерная грамотность — было бы очень странно ее там не встретить, учитывая, что мы на каждом шагу имеем дело с компьютерами уже несколько десятилетий.

Но компьютерные технологии — не единственные, которые получили такое бурное развитие за последнее время. Например, космические корабли бороздят просторы Вселенной… правда жизнь произвольно взятого человека далека от исследований космоса. Да и адронный коллайдер никак не вмешивается в существование большинства людей (запустили, конец света не настал, вот и собственно всё).

Совсем другое дело — биотехнологии, и вообще вся область знаний, из которой у них растут ноги (биология и генетика в частности). Биология уже прочно заняла место в повседневной жизни, но, к огромному сожалению, разбираться в ней пока не считается необходимым.

Поэтому мы и создали русскоязычный открытый онлайн-курс «Молекулярная биология и генетика», к которому ещё можно присоединиться до 24 ноября 2014, либо проходить потом в свободном режиме. Ниже немного расскажем о нём.

Примеры заблуждений

Немного обидно приводить такой заезженный пример, но деваться от него некуда: ГМО (генетически модифицированные организмы). Очень популярная тема обсуждений — что это такое, насколько это вредно, противоестественно или оправданно. И очень правильно, что эта тема популярна: ее стоит обсуждать. Но для этого надо в ней разбираться. Или наоборот — есть темы, которые не обсуждаются, а должны бы. Например, усиленное самолечение антибиотиками вирусных инфекций.

Я сейчас пишу этот текст, а в соседнем окне открыта русскоязычная Википедия, в которой черным по белому написано, что антибиотики обычно используются при борьбе с вирусами. Это провал. И если по поводу критериев образованности еще можно спорить, то на то, как люди друг друга не лечат, а калечат, уже просто больно смотреть.

Самое смешное, что для того, чтобы избежать таких досадных заблуждений, достаточно самых базовых знаний биологии. Не надо иметь красный диплом биологического факультета; не нужно даже проходить длинные углубленные онлайн-курсы вроде замечательного «Introduction to Biology — The Secret of Life» от Эрика Лендера на EdX — хватит простого вводного курса, чтобы освежить школьные знания и освоить азы клеточной биологии и генетики.

Формат курса

Молекулярная биология и генетика – массовый открытый онлайн-курс (MOOC) на платформе Stepic, представляет из себя три недели коротких лекций на русском языке, перемежающихся разнообразными тестами. Как и на большинстве других MOOC-платформ, видеозаписи доступны в любое время дня и ночи, тесты проверяются автоматизированной системой, а курс проходят тысячи людей одновременно.

Содержание курса соответствует первому месяцу программы, разработанной для студентов-программистов Института биоинформатики, поэтому мы будем особенно рады видеть среди слушателей людей из сферы IT. Кстати, про этот и два других курса по Python и Linux также есть кратко на хабре.

За время курса слушателям в нескучной форме рассказывается, как устроена живая клетка и какие процессы в ней происходят, чем отличаются от клеточных организмов вирусы, как устроен ген, как организуется генетическая информация и многое другое.

Конечно, за три недели невозможно рассмотреть все применения этих тем в повседневной жизни, поэтому мы сделали акцент на теории. Наша главная цель — дать участникам курса комплекс знаний, который поможет самостоятельно отвечать на возникающие вопросы. Присоединяйтесь!

Программа курса

Источник

Зачем человеку нужно знание биологии

Во время обучения в школе многие получаемые там знания кажутся неприменимыми в реальной жизни. Однако это нельзя отнести к биологии. Зачем же каждому человеку необходимо изучение этой науки?

Поэтому биология важна, во-первых, как источник знаний об окружающем мире. С помощью этой науки человек сможет узнать больше о живой природе вокруг себя. Но, кроме чисто познавательной функции, у этого раздела биологии есть и практическое значение. Именно знание биологических законов дает понимание того, что в природе все взаимосвязано, и необходимо сохранение баланса различных видов существ. Нельзя просто уничтожить один вид без того, чтобы вред не был нанесен всей системе. Такие знания могут убедить человека в том, что экологический баланс необходимо беречь.

Также биология полезна и в сфере экономики, особенно в сельском хозяйстве. Знание законов развития живых организмов помогло человеку научиться выводить новые виды, более приспособленные для культивирования в искусственной среде. Это значительно повысило урожаи и производство мяса, что особенно необходимо человечеству в период роста населения и сокращения природных запасов. Из вышеперечисленного можно сделать вывод, что изучение биологии изменило многие сферы деятельности человека. Но базовые знания в этой науке необходимы и неспециалистам для того, чтобы успешно ориентироваться в современном мире и делать правильный выбор, например, в ситуациях, связанных с загрязнением окружающей среды, или с собственным здоровьем.

Источник

Васильевна теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе

Синектическая модель операционализируется через интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.) Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе – характерен для профиль­ных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), сущест­вующих в рамках непрерывных учебных комплексов «школа-вуз». Так, уча­щиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический про­филь начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных кур­сов вводится ряд тем опережающего характера.

В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучающихся в интегрированных курсах наиболее эффективной (из рассматриваемых в дан­ном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование ценностной сферы учащихся, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Интроекция операционализируется через технологии инициации смыс­лообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его «Я». Его же мир – не что иное, как открывшаяся ему смыс­лами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и переза­мыкание субъектно-смысловых отношений обучающегося с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психолого-педа­гогические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познава­тельной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, ак­туализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. Эта проблема включает в себя взаимодействие основных и фоновых знаний в процессе обучения на основе смыслообразования учащихся. В наи­большей степени, в такой интерпретации, может быть представлена интроек­ция, как достаточно новое понятие в проблеме интегрированного обучения. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по срав­нению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой про­блеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модально­сти знаний. Вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая матема­тику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать поня­тийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного зна­ния, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укруп­ненными дидактическими единицами, а меняется сама модальность постигае­мого – оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного и единичного в целостное и общее, кото­рый максимально приближает миропонимание обучаемого к вещевой или гу­манитарной реальности. Тем самым, идет преодоление методической расчле­ненности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традици­онно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике, проблема методической отчужденности различных сфер познания.

Во второй главе «Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования инте­гративного знания» показано, что в современных условиях человеческого су­ществования наблюдаются «разломы» целостной личности, которые порож­дают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достиже­ния условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наи­более обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем кон­тексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формиро­вания знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1 «Концептуальная модель формирования интегра­тивного знания в смыслообразующем учебном контексте» описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является концептуальной установкой к содержанию других последующих раз­делов работы.

В качестве таких условий выступают смысловые аспекты познания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъектив­ной реальности. С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма су­щественна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выде­лены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как цело­стный личностный рост. Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и раз­вития учащегося: содержание образования, которое приобретает форму лично­стных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуали­зация /Рисунок 1/.

Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания

на смысловой основе

Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является «перманентным процессом смыслообразования», то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интегра­ция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразо­вание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выяв­ления особенностей функционирования диады «интеграция-смысл» необхо­димо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование предстает как средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме со­держания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуля­ции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхро­низирующим указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной модели. При этом в зависимости от уровня личностно-смысло­вой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии инте­грации знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интегра­ции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механиз­мами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегрированного знания, подчи­няющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, ло­гике переживания смыслов познающим. Основной механизм смыслообразова­ния представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, «смысловые единицы жизни».

Параграф 2.2 «Роль биологического образования как значимого ком­понента формирования биолого-экологического мировоззрения уча­щихся» посвящен раскрытию роли биологического образования в формирова­нии ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентиро­ванность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим ас­пектом в образовании может привести к потере духовности и полной дегума­низации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, осно­ванной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность), биоэтики, (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегра­тивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологи­ческую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным коррек­тировать и трансформировать мировоззренческие взгляды человека: беспреце­дентные биологические открытия, изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости; помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; фор­мирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества и возможностей биосферы. Перечисленные возможности являются веской причиной развития ценностных ориентаций при формировании биоло­гической грамотности.

В параграфе 2.3. «Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной прак­тике учебного процесса» обсуждаются проблемы в среднем биологическом и высшем педагогическом образовании на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся: школьников и студен­тов-первокурсников, а также взрослых людей – специалистов небиологического профиля показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, они считаются «невостребованными в жизни», однако отмечается значитель­ный интерес к новейшим биотехнологиям, некоторым научным темам (мышле­ние животных и другие); преобладающим методами при их обучении в школе студенты (78,85%) и ученики (94,76) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко использовалась проектная работа, игровые технологии (у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались никогда). Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке ка­чества продуктов питания; профилактики инфекционных, онкозаболеваний; вакцинации, депрессиях, стрессе и другие. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

В параграфе 2.4 «Интегративная биология как универсальный кон­текст формирования интегративного знания» отмечается, что отсутствие комплексных методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности усложняет ее решение.

Интегративный содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественно-научными и гуманитарными, зна­ниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формиро­ваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте своей бу­дущей профессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в кото­ром биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания, прогнозировать и нести от­ветственность за принятые решения в повседневной и профессиональной дея­тельности для сохранения жизни, как феномена, природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.

Глава 3. «Дидактическая модель формирования биологической гра­мотности на интегративной основе» посвящена описанию универсальной ди­дактической системы моделирования процесса обучения на интегративной ос­нове, которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении естественнонаучным и гумани­тарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных облас­тей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в обра­зовательный контекст биологию, становятся в определенной степени биологи­зированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей.

Параграф 3.1. «Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов» содержит характеристику элементов структуры ди­дактической системы моделирования учебного процесса на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности в рамках инте­гративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что кон­кретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные прин­ципы обучения (междисциплинарной интеграции, смыслообразования, дейст­венности, продуктивности, свободы выбора, фасилитации).

Источник

ИНТЕГРАТИВНАЯ БИОЛОГИЯ:

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

МОСКВА

Научный редактор:

Абакумова И.В. – член-корр. РАО,

доктор психологических наук, профессор

Рецензенты:

Кирой В.Н. – доктор биологических наук, профессор Дикая Л.А. – кандидат психологических наук, доцент Пивоварова Л.В.

П 32 Интегративная биология: проблемы формирования биологической грамотности. – М.: Изд-во «КРЕДО», 2008. – 252 с.

ISBN 978-5-91375-019-8 Монография содержит новые идеи, значимые, с одной стороны, для развития интегративной дидактики, с другой – для решения проблемы формирования системной биологической грамотности учащихся на основе разрабатываемого автором нового научно-образовательного направления интегративная биология.

В монографии рассматриваются теории интеграции знаний и смыслообразования в связи созданием целостной теоретической концепции формирования интегративного знания на основе смыслообразующего учебного контекста, представленного интегративной биологий.

Концепция и разработанная на ее основе дидактическая модель формирования системной грамотности на примере интегративной биологии, являются универсальными; поэтому книга может быть использована в вузовских курсах дидактики и частных методик для подготовки педагогов разных специальностей, а также в практике учителей средних школ.

ISBN 978-5-91375-019-8 УДК 159.9.07:372.854 ББК 88.3 ©Пивоварова Л.В., 2008 © Издательство «КРЕДО», 2008 Содержание Предисловие редактора. 5 Введение. 8 Глава 1. Интегративный подход как методологическая и теоретическая основа современной теории обучения

1.1. Интегративная дидактика: характеристика зарубежных и отечественных подходов. 14

1.2. Интегративные технологии в учебном процессе. 21 Глава 2. Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования интегративного знания

2.1. Концептуальная модель формирования инт

Глава 3. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе

3.1. Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов в обучении. 69

3.2. Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе. 83 Глава 4. Технологии и методическое сопровождение форм модернизации образовательного процесса для формирования биологической грамотности у учащихся на интегративной основе

4.1. Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности. 116

4.2. Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний. 145 Глава 5. Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей

5.1. Организация, проведение и оценка результатов экспериментальной работы со старшеклассниками по формированию биологической грамотности на интегративной основе. 156

5.2. Диагностика эффективности формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе формирования биологической грамотности на интегративной основе. 180

5.3. Разработка и апробация рекомендаций для совершенствования методики обучения будущих учителей, способных к формированию биологической грамотности на интегративной основе. 187

Предпосылки предлагаемой читателю монографии обусловлены биологически и экологически небезопасной ситуацией, в которой оказалось человечество на рубеже столетий. Взаимодействие природы и цивилизации осуществляется не в пользу природы, эволюционно сложившееся равновесие видов оказалось нарушенным. Еще более угрожающим и непредсказуемым для сохранения природы и определяемого этим выживанием человека представляется будущее. Возникает глобальной сложности задача разумного природопользования, охватывающая всех живущих на Земле, и связанного с этим компетентностного управления обществом, гарантирующего его стабильное развитие, сохранение здоровья и обеспечение безопасности во всех сферах жизни и деятельности.

Автор указывает на ряд причин, приведших и все еще приводящих к сложившемуся положению дел в области природосбережения как главного условия сохранения и прогрессирующего развития жизни на планете в целом. В числе причин – и та, которая обозначена в названии монографии и которая не столь очевидна, как, предположим, вырубка лесов или загрязнение водоемов и даже космоса. Речь идет о повсеместно низкой культуре человека, включающей, прежде всего, его биологическую неграмотность в обращении с явлениями и фактами природы, неумении использовать знания биологии, имеющие превентивную направленность в повседневной жизни. Это приводит к неоптимальным, а в ряде случаев разрушающим действиям, например, специалистов – небиологов, в особенности в условиях всеобщей урбанизации.

Источник биологической неграмотности автор справедливо ищет и находит в действующем образовательном процессе, той его составляющей, которая квалифицируется как биологическая подготовка учащихся.

Причины указанной неграмотности легко просматриваются в предлагаемой работе на трех уровнях.

Очевидный и явно не главный уровень представлен все уменьшающимся объемом учебных часов отводимых учебным планом школ на биологию.

Данный факт, тем не менее, – свидетельство определенной недооценки в обучении науки о происхождении жизни и условиях бесчисленных форм ее существования, факторах сохранения здоровья и, как показали современные биотехнологии, развития цивилизации. Такой, несомненно, вывод следует из текста монографии, о том же говорит и сам автор.

Причины следующего, более значительного уровня автор усматривает в доминировании знаниевой компоненты обучения, в преобладании значений над смыслами биологических феноменов, в невнимании биологической теории и, в особенности, практики биологического образования продуктивным, поисковым, эвристическим методом и технологиями. В данной характеризуемой работе акцент смещен в сторону, как развивающей Интегративная биология методики обучения биологии, так и образующих ее содержание развивающих знаний. Компетентный в области смысловой дидактики читатель обнаружит также, что автор весьма близко подошел к идее обучения как смысловой реальности.

Третий уровень причин, обуславливающих биологическую неграмотность и населения в целом, и его профессиональный контингент, представляется наиболее существенным. Обучение биологии в школе является строго локальным в пределах каждого класса, предметно-центрированным, линейнопоследовательным по годам обучения. Биологические элементы содержания, имеющие место в других учебных дисциплинах, в реальном биологическом образовании лишь фрагментарно соотносятся с ведущими, организующими идеалами и понятиями, составляющими основу собственно биологических курсов. Между тем, биологическая грамотность, как убедительно показано в монографии, предполагает наличие в субъективном опыте человека системных и метасистемных знаний, межсистемных способов мышления, методов интегративной деятельности. Более того, биологическая грамотность не ограничивается содержанием биологических учебных предметов – она выходит за их пределы в другие учебные курсы (математика, физика, химия и др.).

Парадоксально звучит, но она выходит и за пределы самой себя, сливаясь с такими личностными конструктами человека, как совесть, ответственность, долг. Следовательно, на полюсе образовательного процесса, реализующего биологическую подготовку учащихся, должны содержаться необходимые к этому предпосылки. Данные предпосылки автор усматривает в особом учебном курсе под названием «Интегративная биология». Биологическая грамотность в широкой системной интерпретации и «Интегративная биология» как предметная область оказываются взаимно-соотнесенными как цель и способ, метод, механизм реализации цели.

Интегративная биология как предметно-учебная область и как фактор формирования системной биологической грамотности и составляет стержневую основу настоящей книги, обращенной как к действующим, так и к будущим педагогам, учителям, преподавателям. Интегративная биология, прежде всего, явление научного порядка. В Европейских декларациях она провозглашена как фундаментальное научно-образовательное направление.

Научный аспект интегративной биологии исследован в заметной степени, образовательный – практически не разработан. По-настоящему масштабно он выглядит в настоящей монографии. Считаю, что поворот биологической подготовки учащихся в сторону интегративной биологии – в сторону образования – процесс перспективный. Развивающее обучение, на позициях которого стоит автор, получает, в условиях разнохарактерного содержания, присущего интегративной биологии, педагогически благоприятные условия. Реально воплощена идея взаимодействия естественно-научной и гуманитарной культур, а также тенденция все более тесного сближения в образовании учебного и научного познания.

Предисловие редактора Положительно оцениваю и общую схему работы, началом которой является исходное состояние рассматриваемой проблемы на практике, а завершающем звеном – замыкающим процесс «на себя», служат результаты той же, но экспериментально преобразованной практики. Интересен контекст, выводящий читателя в сферу методологии и методики реальной жизнедеятельности учащихся и обогащающий содержание основного текста.

Приемлемо продолжение, после того как изложены результаты экспериментальной апробации авторской модели биологического образования, и окончательное завершение монографии в виде параграфа с кратким изложением вопросов подготовки учителя в сфере биологии.

Надеюсь, результаты изложенного в монографии исследования скажутся в будущем на стандарте биологического образования в школе, а также послужат толчком к аналогичным дидактическим инновациям в других, небиологических предметных целях.

На рубеже веков технократическая, глобализованная цивилизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, экономической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, вызванный расточительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Особая роль в современной ситуации принадлежит биологическому образованию. В это понятие мы включаем и экологическое образование, в соответствии с требованиями к экологии как фундаментальной биологической науке [А.Ф. Алимов, 2002]. С одной стороны, именно оно несет в себе воспитательную и природосберегающую миссию, является гарантом безопасности и выживания человечества. С другой – надежды качественного развития общества связывают в последнее десятилетие с прорывом в достижениях биологической науки. Все это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения.

В этой связи статус, содержание, смысл освоения биологического образования требуют существенного изменения. Необходимость этого обусловлена в первую очередь, выявленной в настоящее время проблемой биологической безграмотности подавляющей части населения [М.В. Гусев, 1991, 2005]. Ее уровень признан глобальным Комиссией по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ–IUBS), связанной с ЮНЕСКО (Москва, 1997) [Т. Юнес, 1977; T. Younes, Введение 2000]. Примеров проявления последствий биологической неграмотности много: от растущих глобальных и локальных экологических проблем, до преждевременного применения в практике разработок биотехнологий, угрожающих здоровью.

Существенную работу в разработке политики реформирования биологического образования играют рекомендации симпозиумов CВЕ–IUBS и ЮНЕСКО (Москва, 1997; Париж, 2000; Рио-де-Жанейро, 2004; Дижон, 2008).

Характерно, что в настоящее время целые континенты приступают к модернизации естественнонаучного образования, на что указывают вопросы, обсуждаемые на масштабных форумах – Всемирный конгресс по естественнонаучному и технологическому образованию (Малайзия, 2003), Первая европейская сетевая конференция по проблемам устойчивого развития на практике (Берлин, 2004) и другие.

Вместе с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает биологической грамотности и формирования мировоззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологического профиля. Но именно этот контингент граждан, которых условно можно назвать небиологами, не обладающий необходимыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциальную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, политики и др.), ответственных за принятие социально и биосферно значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако, понимание важности биологического просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в последние десятилетия [М.В. Гусев, 1991; J.C. Mounolou, F. Fridlansky, 2000; T. Younes, 2000].

Таким образом, центральная проблема в модернизации биологического образования состоит в формировании биологической грамотности, которая необходима гражданам в повседневной и профессиональной жизни. Ее решение приобретает значение социального заказа. Актуальность решения проблемы формирования биологической грамотности определяется уже указанными и многими другими причинами. Среди них: ослабление общей безопасности жизнедеятельности, появление новых инфекций, необходимость формирования культуры сохранения здоровья и другие.

В чем же причина биологической неграмотности населения? Почему среднее биологическое образование недостаточно действенно? По-нашему мнению, основные причины следующие:

1. Существующая система биологического образования заканчивается на уровне школы. В настоящее время в базисных учебных планах средней школы сокращено количество часов, отведенных для преподавания биологии, а экология так и не стала обязательным предметом. В вузах она имеет узковедомственную направленность.

2. Содержание образовательных программ не соответствует уровню современных биологических знаний и масштабу общецивилизационных комплексных проблем, которые могут решаться с помощью людей, мыслящих системно.

3. Существующая система биологического образования не развивает функциональную биограмотность, способность активного использования освоенных знаний для взаимодействия с социоприродной средой и адаптации к ней, обеспечения безопасности жизнедеятельности, сохранения здоровья.

4. В системе высшего педагогического образования слабая практическая подготовка студентов приводит к неготовности и нежеланию применять новые методы и формы обучения на практике [М. Вукалович, 2005;

Е.П. Крупник, 1999; А.А. Орлов, 2002; В.А. Кузнецов, В.С. Кузнецов, 2004; А.Г. Бусыгин, 2003; П.Е. Решетников, 2000].

5. Учитывая системный характер современных проблем цивилизации, биологическая грамотность будет проявляться в целостном мировидении, умении применять знания в разных сферах жизни, а также в умении выделять и решать проблемы, носящие системно-сетевой характер, прогнозировать последствия своих социально и биосферно-значимых решений, и нести за них ответственность.

В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Поскольку существующая система биологического образования не справляется с задачей формирования биологической грамотности, да и не может ставить её в рамках старой парадигмы, нацеленной на развитие репродуктивных способностей у школьников и будущих учителей, мы предприняли попытку разработать основные положения и экспериментально подтвердить новое образовательное направление «Интегративная биология» (ИнБио).

С одной стороны, биология характеризуется интегративным характером, который выражается в уровнях организации живого, когда системы низшего порядка входят в систему более высокого (например, организм в составе популяции и т.д.), а также она отражает объективную целостность комплексных связей внутри систем и между ними (человек-экосистема).

С другой стороны, системно-сетевое взаимодействие существуют между биологическими и небиологическими системами, что требует в образовательном процессе определенной степени интеграции знаний естественных и гуманитарных дисциплин. Профессиональная деятельность большинства небиологов осуществляется в системе именно этих связей, а не только в узко профессиональных, хотя и не осознается ими.

На наш взгляд, задачу формирования биологической грамотности нельзя сводить лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования – это сужает возможности выполнения, как этой задачи, так и обновления мировоззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность методологических подходов, которые обеспечат Введение создание дидактической системы обучения, включающую внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знания, метапредметные темы, социокультурный контекст. Важен учет индивидуальных особенностей человека в обучении.

В интегративной биологии необходимо сочетание различных методов, форм, средств обучения в образовательной среде вокруг системообразующей идеи формирования биограмотности и критериев ее сформированности.

Это создаст в среде обучения условия эффективного воспитания и развития личности, обладающей биологической грамотностью. Усовершенствование методической подготовки будущих и действующих учителей, способных воспитывать биологически грамотные поколения молодежи является одним из главных условий развития ИнБио.

В нашем исследовании под формированием биологической грамотности мы понимаем образовательный процесс воспитывающего и развивающего обучения.

По своим целям, методологии ИнБио согласуется с задачами образования для устойчивого развития. Направленность нового научного направления на самосохранение человечества, поддержание природы, необходимость решения комплексных социокультурных и личных проблем, будет способствовать воспитанию человека, умеющего формировать новую стратегию деятельности в жизненном пространстве, космосе, а также способы преобразования действительности на созидательной основе. И только биологически грамотный человек способен это осуществить, обеспечить эффективную деятельность во всех аспектах жизни.

Интегративная биология дает принципиально новый взгляд на формирование биологической грамотности и обновленного мировоззрения выпускников средних школ. Мировоззрение, которое воспитывается в процессе обучения учащихся, направлено на нравственное отношение к природе, базируется на принципах коэволюции, синергетики, биоэтики, биоцентризма, отраженных во Всемирной хартии природы (1982).

Вместе с тем, анализ ситуации свидетельствует как о невозможности такого рода подготовки школьников в рамках традиционной системы, так и о неспособности учителей, подготовленных по преобладающим ныне образовательным технологиям, формировать биологическую грамотность в обществе, для чего требуется качественно новая образовательная среда.

Противоречие, существующее между возможностями традиционной технологии обучения школьников и будущих педагогов, с одной стороны, и потребностями общества в биологически грамотных профессионалах, в том числе, педагогах нового поколения, с другой стороны, порождает образовательную проблему: Что мешает осуществлению задачи воспитания биологически грамотных граждан и профессионалов, соответствующих современным потребностям общества? Каким должен быть образовательный процесс школьников и подготовка будущих учителей для воспитания биологической грамотности на основе мировоззрения, направленного на нравственной отношение к природе и жизни человека? Как обеспечить Интегративная биология действенность биологических знаний, имеющих профилактическую и стратегическую направленность?

Актуальность и значимость проблемы определили выбор направления настоящего исследования. »Интегративная биология: проблемы формирования биологической грамотности».

Работа посвящена разработке концептуальной дидактической системы обучения ИнБио, предназначенной для формирования биологической грамотности старшеклассников, а также выработке рекомендаций для совершенствования методической подготовки будущих учителей, способных ее использовать. Дидактическая система обучения реализована на практике в экспериментальном обучении как образовательная модель, предназначенная для формирования биологической грамотности (МО ФБГ). Она организует образовательную среду, которая включает Программу, методы, организационные формы, средства обучения и другие элементы.

Интегративная биология и соответствующая ей модель обучения как системный подход, направленный на решение мировоззренческих, биологоэкологических, био-социальных и других проблем, могла бы взять на себя новую функцию по сравнению с традиционными предметами биологического цикла. Разработанная модель обучения ФБГ могла бы вписаться в систему образования старшеклассников – особенно будущих небиологов, или стать элективным курсом в школьном образовании.

Модель обучения, направленная на формирование биологической грамотности на интегративной основе для учащихся 10–11 классов имеет свои основания: именно в этом возрасте школьники имеют большой запас знаний по всем предметам, происходит самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения.

Основные этапы исследования включали в себя:

I этап (1997–1998 гг.) – начало исследования.

1-й подэтап. В этот период был проведен теоретический анализ научной, учебно-методической и психолого-педагогической литературы по существующим проблемам в образовании, тенденциям и рекомендациям в области интегративного обучения, методики естественнонаучного образования, направленным на их преодоление; проблемам взаимодействия цивилизации и природы; социоестественной истории; достижениям в области биологических и междисциплинарных исследований;

2-й подэтап – проведен ряд эмпирических исследований, направленных на изучение проблемного поля в области биологического образования, подтверждающих актуальность настоящей работы;

3-й подэтап – создана концептуальная модель формирования биологической грамотности на интегративной основе; разработана дидактическая система обучения для формирования биологической грамотности на основе теоретического и эмпирического исследований 1 и 2 подэтапов, реализуемая Введение как Модель обучения (Программа, методы, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские методики занятий.

Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.

II этап (1998–2007 гг.) – основной этап экспериментального исследования. Экспериментальное апробирование дидактической Модели формирования биологической грамотности у старшеклассников.

III этап (2000–2008 гг.) – параллельно осуществлялась разработка рекомендаций для подготовки будущих учителей и их апробация; обобщение полученных данных и диагностика эффективности обучения школьников и будущих учителей.

На разных этапах эксперимента, в зависимости от выполняемых задач, в нем участвовали: старшеклассники школ гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Архангельска, Новодвинска (1480 человек в исследовании проблемного поля в области среднего биологического образования; 530 человек – в экспериментальной апробации дидактической модели обучения); а также учителя гг. Москвы, Московской области, Архангельска, Брянска, Ростова-на-Дону (152 человека); студенты-первокурсники МГУ и других московских вузов из разных регионов страны (220 человек); специалисты разных сфер деятельности, профессионально не связанные с биологией (101 человек).

Экспериментальное обучение проводилось в течение 10 лет в 10–11 классах средних школ № 119, № 81, рекомендованных Департаментом образования при правительстве г. Москвы, классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Апробация модели обучения на интегративной основе проводилась в течение 8 лет, будучи включенной в подготовку будущих учителей (студентов факультетов МГУ, получающих дополнительное образование, – биологического; почвоведения; фундаментальной медицины; биоинженерии и биоинформатики) педагогического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова.

Резюмируя основания для написание данной монографии, полагаем, что биолого-экологические знания в ХХI веке приобретающие характер социально значимых, являются одним из составляющих уровня квалификации специалиста любого профиля и определяют жизненноважную компетентность человека.

В этой связи необходимо перестраивать обучение таким образом, чтобы содержательная и процессуальная сторона обучения были строго подчинены целям, направленным на предотвращение неграмотных взаимодействий человека и природы, сокращение риска запаздывания в принятии природоохранных решений, воспитание нравственности во взаимоотношении человека и общества с природой.

Интегративная биология ГлаВа 1. ИнтеГратИВный Подход как методолоГИчеСкая И теоретИчеСкая оСноВа СоВременной теорИИ обученИя

1.1. Интегративная дидактика:

характеристика зарубежных и отечественных подходов Отечественная постсоветская наука, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности, привнесла в педагогическую науку ряд новых принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.), которые изменили общую тенденцию и направленность педагогического поиска как в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата дидактики и механизмов обучения, так и в реальной педагогической практике. Одно из таких направлений – интегративная дидактика.

Интегративная дидактика сравнительно новая область педагогического знания.

Возникшая на стыке ряда наук (теория обучения, психология, аксиология, культурология, теория самоорганизации и т.д.), она привнесла новый уровень осмысления основных компонентов учебного процесса:

целей, содержания, методов и форм обучения, направила вектор исследований на поиск траекторий «уплотненного знания», знания, не относящегося к определенной научной области, а несущего в себе смысловую нагрузку целостно отраженной реальности. Проблема понятийной разобщенности, как проблема научных категорий, существующих в дискретном мире каждой отдельной предметной области знаний, изолированного от того, что раскрыто в других научных областях, является серьезным барьером на пути выведения направленного познания на уровень жизненного мира личности.

Развитие интегративной дидактики, с одной стороны, инициируется самим процессом осмысления познания в новой социально-экономической ситуации, когда знание должно соответствовать уровню технологического и информационного темпа развития общества, с другой – очевидным социальным заказом, поскольку общество все больше и больше востребует не столько специалистов по конкретной специальности, сколько нуждается в тех, кто может преодолеть границы внутрипредметной ограниченности и продуцировать качественно новое интегрированное знание.

Американский психолог Бетти Риордан (1993), участник общественного Движения «Сегодняшняя педагогика во имя завтрашней жизни», анализируя основные приоритетные трансформации образовательных целей, писала:

«Особое внимание следует уделить преодолению узких рамок учебных предметов и усвоению тех фундаментальных идей, на которые должно Глава 1 опираться изучение любой науки, а также воспитание в духе демократии»

Интеграция мирового сообщества также влияет на тенденции относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, она также обуславливает потребность в мотивационнодинамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов.

Особый блок проблем интегративной дидактики связан с глобализацией, выводящий образовательные цели на уровень общечеловеческих ценностей.

Глобализация является одним из факторов становления «общества знания»

Интегративная биология [Тангян С.А., 2004], общества ориентированного на ценности интегрированного, насыщенного знания. «Всегда можно найти цели и идеи, объединяющие людей, если эти люди осознают свою ответственность перед природой и будущими поколениями» [Риордан Б, 1993, с. 135].

В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни.

Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает учащимся определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни.

В отечественной дидактике особый интерес представляют исследования интегративных процессов в образовании на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, В.Н. Максимова, Н.А. Рыков, Л.Н. Федорова, В.Т. Фоменко и др.). Это направление считают одним из самых перспективных и инновационных, способных решать многие проблемы современного предметно-разобщенного образования.

Интеграцию называют «основополагающей категорией педагогики, определяющей характерный для образования способ духовной деятельности»;

в интеграции выражено научно-теоретическое понятие образования как целостного феномена культуры» [Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, 1981].

Первоначально интеграцию рассматривали, в основном, как разработку «синтезированных» учебных курсов, разделов и даже отдельных тем, в которых исследуемый процесс рассматривался с точки зрения различных наук. Со второй половины 90-х годов начинается новый этап переосмысления содержания, функций, теоретических основ и условий реализации в образовательной практике интегративного обучения. Прежде всего, существенно расширилось образовательное поле интеграции: к интеграции содержания добавляются интеграции организационных форм и образовательных технологий, способов деятельности учащихся, интеллектуального и эмоционально-образного компонентов.

Придание интеграции статуса принципа обеспечивает этому понятию фундаментальный характер и вполне соответствует новой стратегии образования и общей гуманистической линии развития современного образования.

В исследованиях, посвященных проблемно-развивающему обучению, подчеркнута роль и значение интегрированного (интегративного) знания и интегративных технологий. Интегрированные знания и обобщенные понятия позволяют учащемуся с позиций более высокого знания легче воспринимать и анализировать знания более низкого порядка, вырабатывать у себя Глава 1 на основе интегрированных понятий и представлений ориентировочную основу для понимания, усвоения, оперирования разнородной системой знаний менее обобщенного уровня.

Интегративное обучение, как показывают исследования, создает условия для формирования, прежде всего диалектического мышления, являясь источником бесконечного множества проблемных ситуаций на «стыке наук» различного уровня и различной трудности, помогает ученику увидеть любой исследуемый процесс в его динамике, развитии. В интегративном знании, интегративных технологиях содержатся большие возможности для развития альтернативного мышления, свободного от формальной, односторонней оценки фактов и событий, не зацикленного на ортодоксальном подходе, подлинно демократичного, т.е. качества мышления, характеризующего метапроектный подход к тому или иному явлению, событию.

Проблема интеграции различных сфер современного образования и создание интегративных курсов определенного учебного модуля, как например интегративная биология, приобретает все большую актуальность, как в реальном педагогическом процессе, так и в психолого-педагогических науках. Необходимость осмысления интегративных курсов на разных уровнях учебного процесса становится необходимым атрибутом педагогических и психологических исследований. Достаточно подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным параметрам и критериям, психологодидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, уровни интеграции и ее особенности в учебном процессе [Абакумова И.В., 2003; Абакумова И.В. др., 2007; Абакумова И.В., Колесина К.Ю., 2000;

Беляева А.П., 1989; Данилюк А.Я., 2000; Дик Ю.И. и др. 1987; Зверев И.Д., 1991; Каракозов Р.Р., 1997; Корнющенко Д.И., 2003].

Ю.М. Лотман, А.Я. Данилюк представляют образовательный процесс в виде знаковых текстов, как переход от одних текстов к другим, в условиях чего и осуществляется развитие учащихся [Лотман Ю.М., 1996;

Данилюк А.Я., 2000]. Так А.Я. Данилюк показал, что в условиях перехода учащихся от одной знаковой системы к другой происходит самопорождение знаний, и по своему объективному значению, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальных знаковых систем, они имеют интегративный характер. Смысловая насыщенность и смысловое разнообразие произведений культуры пропорционально повышает вероятность вхождения в диалог одних параметров культуры с другими, придает целостность дифференцированной культуре, в учебном же процессе в состоянии обеспечить множественный диалог и погружение учащихся в его смысловой континуум.

По мнению ряда авторов наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориентируют учебный процесс на личностные, а, следовательно, Интегративная биология и на смысловые структуры учащихся [Абакумова И.В., 2003]. Трактовка интегративного знания в смысловой интерпретации позволила создать новую типологию, описав типы и способы интеграции с точки зрения механизмов смыслообразования. По мнению создателей смысловой дидактики, смыслодидактика не только обогащает категориальный тезаурус педагогики, но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса, достигая при этом синектического осмысления, когда разнокачественное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла), когда можно анализировать реальность сложную и многомерную по своему составу. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса – как особая форма культуры, как «окристаллизованные смыслы»; в протекании учебного процесса – как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как целостная смысловая реальность, и в качестве смысловой реальности становится групповым смылообразующим контекстом, изначально предполагающим определенный интегративный импульс.

В современных дидактических теориях [А.Я. Данилюк, 2000] в зависимости от удаленности интегрирования познавательных областей и разномодальности интегрируемых категорий выделяют внутрипредметную, межпредметную, транспредметную интеграцию. По количеству предметных областей она может быть двухпредметной, трехпредметной, многопредметной; по разнохарактерности содержания предметов – близкой, средней, дальней; по уровню глубины – неглубокой, глубокой, промежуточной. Такое осмысление интеграции позволяет выделить следующие виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную интеграцию» как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимоперекрывающейся тематике; «вертикальную интеграцию» как интеграцию между различными уровнями существования и ос мысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную интеграцию» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления. Именно в таком контексте можно рассматривать формирование биологической грамотности, которое не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования.

Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической системы обучения, включающей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знания, социокультурный контекст Глава 1 и системы методов и организационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке.

Эти виды являются достаточно распространенными, однако анализ учебного процесса как многомерной смысловой реальности позволяет нам вести новый критерий интеграции – степень обобщенности и уровень взаимопроникновения понятий, положений и научных теорий, объединяемых в рамках интегративного курса на смысловой основе как целостное знание, имеющее определенную личностную ценность. Это становится возможным не при любой интеграции, поскольку интеграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию смыслов.

Выше охарактеризованные виды интеграции, как было подчеркнуто, которые имеют дидактическую ориентацию и не отражают специфические познавательные механизмы, определяющие особенности синтезированного (в нашей терминологии – интегративного) знания, специфику интегративных курсов. «В психологической науке, где синтез изначально рассматривается как свойственная всем людям мыслительная операция по воссоединению целого из частей познаваемого, описано достаточно большое количество мыслительных стратегий, которые позволяют через синтез (как мыслительную операцию), соединять в разноуровневые и разнохарактеризуемые системы (мыслительные паттерны) информацию различной модальности и степени дробности» [З.М. Гучапшева, 2006].

Для проектирования интегративного содержания образования необходимо соединять проблемы разного уровня в единое целое. Частные проблемы как предметно-ориентированные тексты дополняют контекстным окружением – общими проблемами (гносеологическими, нравственно-этическими и др.), однако, в целом проблемы, «извлекаемые» из учебников, программного материала, имеют, во-первых, односторонне гносеологический характер, во-вторых, обусловленные тем же программным содержанием, являются до некоторой степени «заданными», и реализовать какие-то свои интенции у учащихся возможностей не так много. Этот барьер может быть преодолен образующимися при этом оппозиционными парами проблем (например, энергетической безопасности человечества – истощение природных ресурсов энергоносителей; глобализации мирового пространства – сохранения национальных культур и др.), что создает предметное поле для отбора элективных курсов по следующей тематике: нерешенные вопросы науки, ресурсное обеспечение будущего, урбанизация и сохранение природы, кризисы культуры и нравственности, развитие духовности и др.

Проблемы современной действительности интегративны. Для поиска возможных путей их разрешения необходимо привлекать ресурсы разных наук, а также задействовать арсенал вненаучного знания. Особый интерес представляет проблема интеграции разноудаленных научных областей, Интегративная биология особенно гуманитарного и естественного в познаваемом, поскольку именно такое знание позволит вывести знание на уровень «удвоенной реальности», увидеть в окружающем нас мире нравственные проблемы и ценности.

Для разработки отдельной типологии способов интеграции, основанной на специфически-психологических механизмах необходимо вновь обратиться к смыслодидактике. Поскольку смысловая сфера личности образована устойчивыми (смысловыми конструкциями, диспозициями, ценностями) и динамическими структурами, в качестве которых выступают личностный смысл, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, то возникает возможность осуществить не только смысловую регуляцию жизнедеятельности, но и обеспечить условия формирования смыслов в реальном учебном процессе, в искусственной среде транслирующей смысл на адресную аудиторию, в условиях направленности учебного действия.

Интеграция познаваемого на смысловой основе предполагает движение смысла, переходность состояний смысла от текучего, меняющегося к устойчивому, ставшему. Смыслы в ситуативной и устойчивой фазах бытия личности выступают, прежде всего, как механизмы смысловой регуляции ее жизнедеятельности, как способ связи человека с миром, объединяющий внешнюю реальность с внутренней сущностью познающего. Чтобы выполнять данную функцию, смыслы должны быть «в наличии», чем и вызываются как реальные процессы смыслообразования, так и задачи их научного познания.

Процесс смыслообразования является неотъемлемой частью процесса интеграции знаний, процесса становления и дальнейшего «наращивания», развития любого вида деятельности, поскольку только смыслодеятельность, смысловая активность могут обеспечить оптимальные результаты освоения учащимися той или иной компетентности. Значение для личности процессов обретения полимодальных смыслов (личностных, жизненных) в процессе жизнедеятельности, а также их формирование в различных условиях, в том числе в условиях целенаправленного действия – ситуации обучения, важнейший компонент личностного развития.

Эта теоретическая основа позволила охарактеризовать основные способы интеграции в многомерном смысловом учебном контексте.

Основные способы интеграции впервые были выделены в рамках работ по исследованию непрерывного образования: «Задача поддержания необходимого уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования – «образование через всю жизнь», которое, безусловно, предполагает интеграцию как способ уплотнения знаний относительно определенного в данный период жизни контекста» [Гучапшева З.М., 2006; Гучапшева З.М., Пивоварова Л.В., 2007].

1.2. Интегративные технологии в учебном процессе

В качестве наиболее перспективных и психологически обоснованных в науке можно выделить следующие технологии интеграции.

Когерентная интеграция в обучении (латинское cohaerentia – сплоченность, сцепление, связь) – это самый распространенный способ интеграции, определяется как согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы [Психология.

Cловарь, 1990]. Наиболее характерными для данного способа интеграции могут служить следующие примеры.

Первый основан на том, что интегрированный курс создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область.

При этом содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого.

Взаимное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень. Например, курсы геомикробиологии (интеграция геологического и микробиологического содержания); геоэкологии (интеграция географического и экологического содержания) учебного плана геологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова образовательной области «Науки о Земле»). К данному способу построения интегрированных учебных курсов можно отнести и синтезирование материала предметов, входящих в один и тот же блок.

Понятие блока шире понятия образовательной области: например, интегрированный курс естествознания, объединяющий физические, химические, биологические и частично географические знания, функционирует в рамках блока, посвященному природе в «Базисном учебном плане.

Второй способ когерентной интеграции отличается от предыдущего тем, что интегрированный курс создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на основе преимущественно одной какой-то предметной области.

Примером может служить интегрированный курс математики на геометрической основе, в преподавании математики в Японии. Геометрия становится базисом математического образования, в котором алгебраические и тригонометрические знания сводятся к геометрическим.

Источник