Что составляет физиологическую основу методики развития речи

Теоретические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Теоретические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Методологической основой методики обучения родному языку являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат. Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами, развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой развития является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности. Второй характеристикой методологии является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинно человеческое общение, а следовательно, и развитие речи.

В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Методологической характеристикой языка является его взаимосвязь с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Вместе с тем мышление и речь – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности.

В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи. Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. И. П. Павлов рассматривал речь как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности, сформулированная в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией, процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя).

Обобщая взгляды отечественных психологов на закономерности речевого развития дошкольников можно представить их следующим образом:

1. Речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

2. Язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития: мышления, воображения, памяти, эмоций;

3. Ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

4. Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для речевого саморазвития;

5. Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. (А. Н. Леонтьев).

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как к средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

Для нашей проблемы важным является определение языковой способности, которая представляет собой совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок. Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию.

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков.

А.А. Леонтьев считает, что навыки – «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей».

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи.

Проблемы обучения родному языку и развитие речи в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Ф.А. Сохина.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходит восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.

Лингвистическую основу данной проблемы составляет учение о языке как знаковой системе.

Невозможно обучать языку не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку является комплексность, решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Практическое решение вопросов обучения родному языку во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости». (Лингвистический энциклопедический словарь).

Речь – это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. (Лингвистический словарь).

Развитие современной лингвистики углубляет лингводидактические основы методики. В последнее время с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания. Различные науки лингвистического цикла – лексикология, фразеология, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

В настоящее время данная наука представляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические, дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста.

Система работы по развитию речи представляет собой сложное образование, включающее такие взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты, как: цель и задачи речевого развития детей; содержание работы по развитию разных сторон речи; обще дидактические и методические принципы обучения речи; средства и организационные формы речевого воспитания; методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений и навыков; диагностика речевого развития детей. Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей — формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д. Ушинский)

Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном 9 языке, свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту

Правильная речь рассматривалась как:

а) правильное произношение звуков и слов;

б) правильное по смыслу употребление слов;

в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка.

Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности.

В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (Г. И. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев).

Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь — высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящие употребляют языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть). Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью.

Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность (Алексеева М.М., Яшина В.И., 1998). Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту. Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей. Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач.

Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:

— структурные (формирование разных структурных уровней системы языка фонетического, лексического, грамматического);

— функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога);

— когнитивные, познавательные (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

2.Методика формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста Построение работы с младшими дошкольниками направлено на расширение, уточнение и активизацию словаря. Частью работы по развитию речи в дошкольном учреждении является словарная работа. Задачи словарной работы в детском саду в методике развития речи были определены в трудах Е.И. Тихеевой, В.И. Логиновой, О.И. Соловьево. Во всех методических рекомендациях определены задачи словарной работы, которые решаются при учёте принципов словарной работы.

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе.

2. Закрепление и уточнение словаря.

3. Активизация словаря.

4. Устранение нелитературных слов из речи детей.

1. Фронтальные – специальные занятия по развитию словаря, игровая деятельность, театрализованная деятельность, отдельные разделы работы по развитию словаря включаются в содержание занятий по родному языку и музыкальные занятия (слушание музыки, пение);

2. Групповые – дополнительная работа по развитию словаря вне занятий (чтение художественной литературы, различные игры, упражнения в игровой форме, режимные моменты и др.).

3. Индивидуальные занятия с детьми. А.М. Бородич выделяет следующие методы развития словаря дошкольников : – дидактические игры; – подвижные или хороводные игры с текстом; – сюжетные игры; – упражнения с включением художественной литературы (чистоговорки, скороговорки, поговорки, потешки, стихи, пословицы, загадки, рассказы в соответствии с программным содержанием по родному языку); – метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, разучивание потешек, песенок.); – занятия по пересказу, заучиванию стихотворений и т.п. В.В. Гербова выделяет следующие приёмы словарной работы :

1. Показ и название нового предмета (и его признаков) и действий: – пояснение, помогающее понять сущность предмета, – проговаривание нового слова хором и индивидуально, – включение данного слова в знакомый ребенку контекст, – проведение различных упражнений на закрепление его правильного произношения и употребления.

2. Объяснение происхождения данного слово (кровать – мебель, на которой спят и т.д.)

3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный слон – очень большой слон, тот, который выше всех других слонов).

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это лента широкая или узкая?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Все задаваемые вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

6. Распространение предложений путем введения обстоятельств и причины, следствия, условия и цели.

Источник

Теоретические основы методики развития речи детей

Лекция 2

Раздел 1 Тема 2 Предмет методики развития речи, ее научные основы

Предмет МРР

Методологическ ая основ а МРР

Лингвистическая основа МРР

Психологическая основа МРР

Педагогическая основа МРР

Физиологическая основа МРР

1. Методика развития речи стоит в ряду педагогических наук.

Предметомее изучения является процесс обучения языку и его практическому использованию.

Методика призвана разрабатывать эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими педагогов дошкольных учреждений.

Особенность любой частной методики, в том числе методики развития речи как науки, заключается в том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки.

2. Методологической основой методики развития речи является теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности.

С позиции этих теоретических концепций определяются общие подходы к решению вопросов обучения родному языку и воспитания средствами данного предмета. Так, методика как наука осуществляет свое развитие на основе теории познания.

Научные проблемы ставятся, исходя из практики, практикой же проверяют правильность их решения.

Понимание того, что язык есть важнейшее средство человеческого общения, что он возник из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми, помогает определять цели обучения родному языку в детском саду, уточнять их в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом. Например, когда стало очевидным, что вопросу обучения общению детей со взрослыми и сверстниками с помощью языка уделяется мало внимания, это дало толчок методической мысли, повлекло за собой научный поиск.

Методика развития речи считается прикладной наукой, так как она ориентирована на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов дня участников процесса обучения — воспитателей и детей. Все эти материалы (программы, пособия, рекомендации и т.п.) должны быть результатом теоретических исследований.

Одна из важнейших задач методики как науки состоит в том, чтобы пересмотреть существующую систему обучения родному языку, найти в ней уязвимые места, понять причины негативных явлений и с современных теоретических позиций определить пути и способы улучшения практики обучения родному языку.

Чтобы воспитатель мог вдумчиво работать, понимать сущность предлагаемых методических рекомендаций, грамотно оценивать их и самостоятельно искать собственные решения, он должен хорошо знать научные основы методики.

На решение большей части методических вопросов методологические концепции влияют не прямо, а косвенно — через те науки, из которых методика черпает принципиально важную для нее информацию. Ведущими из них являются языкознание (лингвистика), психология, педагогика и физиология, являющиеся фундаментом, теоретической базой методики развития речи.

3. Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе на лексическом, фонетическом и грамматическом уровнях. Системность языка помогает понять и объяснить усвоение ребенком родного языка.

Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить. основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфологических и синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи.

Лингвистика дает возможность разобраться в понятиях, и прежде всего в таких, как «язык» и «речь», которые в обыденной жизни употребляются как синонимы.

Язык и речь отражают две стороны одного и того же явления — общения людей. Но между ними существует и разграничение. В «Энциклопедическом словаре юного филолога» различие между языком и речью ярко иллюстрируется на примере конвейера:

С конвейера все время сходят новые часы, только что собранные. Для этого нужны, во-первых, какие-то части, заранее заготовленные (они делаются не на этом конвейере), а во-вторых, умелая сборка готовых частей по известным правилам. Правила могут быть где-то записаны, но важнее, что они есть в головах сборщиков. И правила для всех одинаковые: все сборщики собирают часы одного типа. Этот конвейер с часами — аналогия речи. Речь — это конкретные часы (высказывания) на конкретном конвейере (мыслительный и речевой аппарат человека). А язык? Это те правила, по которым идет сборка, это тот план выбора нужных частей, которые используются как готовые, — они образованы тоже по каким-то правилам до речевого конвейера».

Слово в речи, по мнению А.А. Реформатского, — это слово, сейчас (или вчера) сказанное. Слово в языке — это отвлеченный, но действенный образец, который определяет производство слова в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкретном. Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом значении этого слова.

Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он н приходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь — это ‘действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда мотивирована, т. е, вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.

Язык стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества не сразу. Речь же допускает вольности. Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже грамматические отклонения, которые либо так и остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фактами новой системы.

Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к возрасту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правильность произношения слов, управляет речью.

Проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволяет по-иному подойти к обучению дошкольников на занятиях, выделить приоритетные линии в развитии речи.

4. Психологическую основу методики составляют концепции и конкретные учения как общей, так и возрастной психологии, в частности психологии детей дошкольного возраста. Мы остановимся лишь на некоторых из них.

Так, основополагающей для методики развития речи является, концепция «развивающего обучения». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н.Леонтьевым Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, В. В.Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения многих методических вопросов. Например, каким требованиям должен отвечать пересказ, чтобы он «вел за собой» речевое развитие ребенка, а не «плелся у него в хвосте». Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Л. С. Выготский, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др. выделяют несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых:

1) потребность в высказывании (условие возникновения и развития речи). Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, прежде чем дать задание детям на создание высказывания, необходимо обеспечить возникновение соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

2) содержание речи (условие наличия материала высказывания, т. е. того, о чем нужно сказать). От полноты, богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, для развития речи детей нужна тщательная подготовка материала для речевых упражнений, рассказов и пр.;

3) средства языка (условие вооружения человека общепринятыми знаками: словами, их сочетаниями, различными оборотами речи). Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду, чтобы в результате слушания речи и использования ее на практике у ребенка формировалось чувство языка.

Различают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (понимание), чтение и письмо. дошкольная методика имеет дело с устной речью.

Обучение речи в дошкольных учреждениях ведется в двух взаимосвязанных направлениях, к которым относятся:

1) совершенствование собственно речевой деятельности;

2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности:

— умение по заголовку, по началу и другим внешним признакам определить тему, дальнейший ход событий;

— умение выделять элементы высказывания: отдельные факты, микротемы;

— умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, зачем создается умение планировать содержание высказывания;

— умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль;

— умение контролировать соотнесение высказывания замыслу, ситуации общения и т.д.

Данные умения служат ориентировочной основой действий педагога при организации работы по развитию речи детей.

Многие вопросы методики развития речи затрагиваются в исследованиях Н. И. Жинкина. Так, с опорой на проведенное им изучение процесса создания письменного и устного высказывания были сформулированы умения связной речи: умение понимать и раскрывать тему высказывания, умение осознавать основную мысль и др.

Именно Н. И.Жинкину психология, а через нее и методика обязаны открытием «тайн слияния звуков» при чтении. Экспериментально с помощью специальной рентгеновской аппаратуры он установил, что прежде чем произнести тот или иной звук, наш артикуляционный аппарат готовится к этому действию, настраиваясь на произнесение звука. Иначе говоря, каждый предыдущий звук в потоке речи произносится с позиции последующего.

Открытый Н. И. Жинкиным механизм упреждения (предвосхищения) был перенесен Д. Б. Элькониным на процесс чтения. В результате было выведено правило обучения чтению: при чтении слога необходимо формировать у детей умение ориентироваться на ту букву, которая обозначает гласный звук.

Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем также данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитываем уровни ее развития на каждом возрастном этапе и особенности психических процессов и свойств личности дошкольников.

5. Педагогическая основа методики заключается в том, что методика развития речи, являясь частной дидактикой, использует основные понятия, термины педагогики («цели», «задачи», «методы», «приемы» и т.д.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов и средств воспитания и обучения.

Важной для методики является проблема способов организации познавательной деятельности детей, и в частности то, что значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у детей можно формировать основы самостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребенка.

Решение различных дидактических вопросов (о принципах обучения, о способах организации познавательной деятельности детей, о требованиях к занятиям и т.д.) всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед дошкольными учреждениями общество на том или ином этапе своего развития. Дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики развития речи.

6. Физиологическую основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы формирования речи.

И. П. Павлов подчеркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. Мозг животных отвечает лишь на так называемые непосредственные раздражители: на то, что животное сейчас видит, слышит, обоняет и т.д. Отдельные ощущения или комплексы ощущений являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — получении пищи и т.д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой. По его мнению, первая сигнальная система есть и у людей, и у животных, так как и люди, и животные имеют ощущения, представления и впечатления от того, что их окружает, с чем они соприкасаются. Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений, впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов. Слова составили вторую сигнальную систему действительности.

Изучение высшей нервной деятельности ребенка показывает, что проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» можно наблюдать лишь на первом году жизни, когда малыш еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период его поведение определяется тем, что доступно слуху, зрению, вкусу и т. п. Затем начинает развиваться вторая сигнальная система. Она накладывает отпечаток на все непосредственные ощущения, получаемые ребенком. На ранних ступенях развития преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возрастает, что объясняет принцип наглядности, соотношение наглядного и словесного в процессе обучения детей родному языку.

Обобщая сказанное, можно отметить, что, опираясь на концепции, ведущие положения и понятийный аппарат представленных наук, методика развития речи разрабатывает теорию обучения родному языку, создает на ее основе программы, методические пособия для воспитателей и с помощью этих конкретных материалов соединяет теорию и практику.

Заполнить таблицу полностью

Теоретические основы методики развития речи детей

Дата добавления: 2021-04-05 ; просмотров: 30 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник